ИКТ в формировании умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и ОДА

Аннотация

Автор: Чернявская Наталья Валерьевны, учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ ДСКВ №77 «Эрудит» г.Нижневартовска.

В структуре нарушений грамматического строя речи у дошкольников с преобладающими нарушениями опорно-двигательного аппарата являются трудности понимания и употребления предложно-падежных конструкций с пространственным значением. Актуальность и социальная значимость предложенной методической разработки связаны с трудностями усвоения детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата одного из важнейших разделов работы над грамматическим строем - формирования предложно-падежных конструкций. Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений грамматических форм у данной категории дошкольников является одним из важнейших условий их речевого развития, обеспечения готовности к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.

Методическая разработка имеет следующую структуру: введение, три главы, заключение, приложение, список использованной литературы. Введение отражает цель, актуальность выбранной темы.

В первой главе – Теоретические основы формирования умений употребления предложных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата - представлен анализ научных трудов и практических исследований по теме, психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата, определены преимущества применения интерактивного оборудования в работе учителя-логопеда с воспитанниками с особыми образовательными потребностями.

Во второй главе описана методика диагностирования уровней усвоения пространственных представлений, понимания и употребления предлогов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В третьей главе представлены информационно-коммуникационные технологии формирования пространственной ориентировки, понимания и употребления предлогов у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и их этапы реализации.

Новизной методической разработки является теоретическое обоснование этапов реализации, а так же использование информационно-коммуникационных технологий.

Практическая значимость определяется возможностью использования опыта в практике другими педагогами ДОУ.

Оригинальность методической разработки определяется эффективностью способов разрешения проблемы формирования умений употребления предложных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. А так же обоснованностью предлагаемых материалов, логичностью, последовательностью, грамотностью, научностью изложения.

Введение

Происходящие в наше время процессы модернизации образования в России предполагают создание равных стартовых возможностей для подготовки детей к школьному обучению. В соответствии с приказом от 23 ноября 2009 года № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования» становится необходимым использование инновационных педагогических технологий, адекватных возрастным, гендерным возможностям и особенностям обучающихся воспитанников в коррекционной работе педагогов для выполнения детьми с ограниченными возможностями здоровья программных требований и их интеграции в образовательном учреждении. Это определяет поиск оптимальных путей коррекционной работы для преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

В настоящее время всё более актуальной становится проблема психолого-педагогической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА). У таких детей выявляются и речевые нарушения. Всё это выражается в несформированности многих языковых категорий. Особенно у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата бывают проблемы в пространственной ориентировке, что влечёт за собой трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения. Несформированность пространственного гнозиса у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата будет влиять на успешность обучения ребёнка в школе. Это может выражаться рядом типичных ошибок в различных видах учебной деятельности: чтении (затруднён процесс формирования чтения и переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв), письме (неумение соотнести букву и линии тетради, зеркальные ошибки в написании букв), в математике (ошибочное написание букв, глазомерные ошибки, на физкультуре (неправильные направления движений и т.д.).

Известные учёные Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин в своих исследованиях доказали, что игра, как ведущий вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, способствует развитию личностных качеств, формированию речи и развитию высших психических функций. Использование игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения, способствует более быстрому и прочному усвоению программного материала, стимулирует развитие познавательного интереса, повышению мотивации к выполнению заданий и упражнений. Работа с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата, изучение специальной педагогической литературы, анализ отзывов коллег выявили недостаточность систематизации корреционно-развивающих игр в методической литературе по формированию пространственной ориентировки и обучению употреблению предлогов; недостаточность современных способов подачи этого материала через компьютерные игры и пособия. На протяжении ряда лет были подобраны, разработаны, преобразованы в интерактивный режим и апробированы коррекционно-развивающие игры, направленные на развитие пространственной ориентировки, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций детьми, что показало эффективность применения их в обучении.

Внедрение в образовательный процесс современных информационно-коммуникационных технологий (интерактивной доски, документ-камеры, электронных пособий) позволило сделать занятия для детей привлекательными, обеспечивая психологический и эмоциональный (настрой) комфорт. Самостоятельное моделирование и создание разнообразных игр по данному направлению, способствовало осознанному усвоению ребёнком пространственной ориентировки, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций.

Использование на занятиях коррекционно-развивающих игр с применением информационных компьютерных технологий стал качественно новым типом, как индивидуальных, так и фронтальных занятий, на которых учитель-логопед согласовывает методику объяснения программного материала с методикой применения информационных компьютерных технологий.

Все это и позволило определить цель: создание технологий формирующих у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата пространственную ориентировку, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций, с применением современных информационно-коммуникационных средств обучения, способствующую

• улучшению качества подготовки детей к школьному обучению;
• повышению мотивации ребёнка к включению в образовательный процесс;
• сохранению психического и физического здоровья.

Таким образом, применение информационно-коммуникационных технологий, способствующих развитию пространственной ориентировки, пониманию и употреблению предлогов в речи позволили улучшить качество подготовки детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата к школьному обучению. Практическая значимость этого пособия заключается:

• в разработке технологий обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата пространственной ориентировке, пониманию и употреблению предложно-падежных конструкций.
• в подборе коррекционно-развивающих игр, речевого материала (стихов, загадок, пословиц и поговорок) и наглядно-дидактических пособий, консультаций для родителей и педагогов.
• в оптимизации способа подачи игрового материала через внедрение в образовательный процесс современного информационно-коммуникационного оборудования.

Теоретические основы формирования умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

. I.1.Теоретическиеи основы формирования умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут носить как врождённый, так и приобретённый характер. В работах И.Ю.Левченко (12) отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование понятия о ведущей руке, о частях тела и лица происходит позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там, тут.

Среди работ, посвящённых формированию пространственных представлений у дошкольников, выделяются исследования Т.А.Мусейибовой, рассматривающие представления о пространственных отношениях между предметами. Титова О.В. (17), изучая формирование пространственных отношений у детей с детским церебральным параличом, выявила особенности развития пространства у таких детей. «Недостатки развития пространственных представлений, как правило, носят вторичный характер, а следовательно, могут быть в определённой мере скоррегированы с помощью специально организованного обучения». В литературе по педагогике и психологии подчёркивается, что совершенствование пространственной ориентировки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведёт к более полному познанию ребёнком внешнего мира, и играет важную роль в процессе социальной адаптации ребёнка, создавая при этом основу для успешного овладения учебною деятельностью.

Несформированность пространственной ориентировки в дальнейшем задерживает правильное понимание и усвоение детьми простых и сложных предлогов в самостоятельной речи. И тогда, одним из главных проявлений нарушения лексико-грамматической системы у детей является неправильное употребления предлогов и предложных конструкций.

В чём же тогда состоит роль предлогов в речи? Предлог, как название части речи, встречается в работе И.И.Срезневского (7), буквальный перевод которого значит «перед словом». По меткому определению видного лингвиста В.А.Богородицкого, предлоги – это «словечки отношений», они не изменяются и не являются членами предложения. Однако, свой незначительный состав предлог восполняет частотой употребления, по которой занимает 4-е место (после имени существительного, глагола и местоимения), из них 36 предлогов входят в общий частотный список. Предлоги употребляются вместе с падежами (кроме именительного падежа) и наравне с окончаниями участвуют в установлении отношений между словами. Следовательно, важным показателем правильной речи ребёнка является умение правильно употреблять предлоги в самостоятельной речи ребёнка.

В работе «Вопросы изучения детской речи » А.Н.Гвоздев (4), исследуя формирования падежных окончаний и предлогов у детей с нормальным речевым развитием, отмечает последовательность появления предлогов в речи детей:

• 1год 1мес. – 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места.

Предлог опускается (положи мяч стол).

• 2 года – 2года2мес. Дательный падеж для обозначения лица (дай Вове),

помилует и направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места – предлог опускается (лежит сумке).

• 2года 2мес. – 2года 6мес.- Родительный падеж с предлогами у, из;

со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в(на столе).

• 2года 6 мес. – 3года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).
• 3года - 4года. Родительный падеж с предлогом до - для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата).

Следовательно, к 3-4 годам дети в основном должны правильно употреблять в самостоятельной речи все простые предлоги у, в, на, под, с, из, к, за, по, после. В 6-7 лет к этим предлогам добавляются над, около, со, между, перед, через, а также сложные предлоги из-под, из-за, которыми они ими свободно пользуются в своих высказываниях. Таким образом, в педагогической и коррекционной литературе уделено внимание изучению пространственной ориентировки и значимости правильного употребления предлогов у детей дошкольного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата

В группы нашего сада поступают дети с различными видами ортопедической патологии. В структуре дефекта детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата первичное нарушение занимают двигательные патологии и значительное место – расстройства речи. Особенности двигательных и речевых нарушений зависят от локализации и тяжести поражений мозга. Двигательные нарушения, ограничивая предметно-практическую деятельность детей, обуславливают недостаточное развитие предметного восприятия, затрудняют манипуляцию с предметами. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации влияет, в первую очередь на сформированность пространственных представлений. У детей часто бывает нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек и строительного материала. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещение рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений. Дети с таким нарушением пропускают или неправильно употребляют предлоги, затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, в, с, у, по, от, около) и предлогов, отражающих совместность действия ( предлог с). Например: вместо «со стола» говорят «из стола», вместо «под коробкой» - «по коробке».

Усвоение употребления предлогов требует особого внимания, так как хорошее знание соотношений между предлогами и падежами способствует правильному построению предложений.

Грамматическая система русского языка настолько сложна, что ребёнку с нарушением опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями, самостоятельно с ней не справится. Своевременное овладение грамматически правильной речью имеет важное значение для последующего обучения ребёнка в школе. Дети нарушением опорно-двигательного аппарата и недоразвитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Характерной особенностью их речи является сосуществование грамматически правильных и неправильных предложений.

Таким образом, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, несформированность, в первую очередь, пространственной ориентировки, значительно влияет на усвоение детьми предлогов и предложно-падежных конструкций. Выявленные недостатки при отсутствии коррекционного обучения вытекают в стойкие нарушения письма (слитное написание предлогов со словами, неправильное употребление предлогов в речи), и негативно отражаются, в дальнейшем, на формирование письменной речи.

Применение интерактивного оборудования в работе учителя-логопеда

В связи с тем, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата наблюдается нарушения общей и мелкой моторики (мышечная гипотония, гиперкинезы, гемипарезы конечностей, нарушение координации движений ), им тяжело оперировать ручкой, карандашом. Одним из вариантов решения данной проблемы является внедрение в образовательный процесс инновационного оборудования. Считаю, что наиболее удобным техническим решением для проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми явилось использование нового средства обучения - интерактивной доски Star Board. В состав интерактивного оборудования также входят: компьютер, мультимедийный проектор. Дополнительно на занятиях используется и документ-камера. На логопедических занятиях с использованием интерактивной доски применяются следующие виды деятельности:

• нанесение и демонстрация заметок поверх образовательных видеоклипов;
• создание заметок с помощью электронного маркера; сохранение сделанных заметок;
• создание с помощью шаблонов и изображений собственных заданий для занятий;
• использование встроенного в программное обеспечение интерактивной доски презентационного инструментария для обогащения дидактического материала.

Обучение с применением интерактивных комплексов становится более качественным, интересным и продуктивным. Использование специальных маркеров (для написания, рисования) для работы на интерактивной доске развивает мелкую моторику, корригирует двигательные и пространственные нарушения. Информационно-коммуникационные технологии направленные на развитие пространственной ориентировки, обучение и понимание предложных конструкций, созданные в интерактивном режиме, позволяют повышать эффективность обучения при условии систематического использования в образовательном процессе. Также интерактивные средства обучения способствуют быстроте получения новой информации, применению большого спектра наглядных пособий, формированию интереса и высокой мотивации детей к занятиям, что ведёт к повышению познавательной активности дошкольников.

Таким образом, выполнение компьютерных заданий и игр активизирует компенсаторные механизмы ребёнка на основе зрительного восприятия, совместную координированную работу моторного, слухового и зрительного анализаторов

• быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве
• тренируется элективность внимания и память;
• активно пополняется словарный запас;
• развивается мелкая моторика, формируется тончайшая координация движений рук, глаз.

Методика выявления уровней сформированности пространственной ориентировки, умений употребления предлогов у детей старшего дошкольного возраста, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата

Для выявления уровня сформированности у дошкольников старшего возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарат пространственных представлений, понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, была адаптирована диагностика О.В.Титовой (17).

Методика обследования включает в себя следующие этапы:

1этап. Изучение пространственных представлений

• исследование ориентировки в направлениях пространства;
• исследование восприятия удалённости предмета и его местоположения;
• исследование восприятия пространственных отношений между предметами;
• исследование ориентировки на плоскости.

В результате этого обследования изучаются элементарные навыки пространственной ориентации по основным меняющимся направлениям, а также понимание некоторых пространственных отношений предметов, овладение предлогами и наречиями, их отражающими, а также проводится изучение пространственной ориентировки детей на ограниченной плоскости.

2 этап. Изучение понимания предлогов.

• исследование понимания предлогов, обозначающих расположение объектов в пространстве по вертикальной оси.

Оценивается правильное понимание ребёнком предлогов и понятий: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между. Понимания предлогов обследуется на конкретных предметах. Для этого ребёнка просят показать, какие предметы изображены выше, ниже, затем над и под.

• исследование понимания предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая правую-левую ориентировку.

3 этап. Изучение употребления предложных конструкций.

Обследуется правильное употребление простых и сложных предлогов на наглядном материале по наводящим вопросам и показу логопеда. Методика выявления уровней сформированности пространственной ориентировки, умений употребления предлогов у детей старшего дошкольного возраста, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата.

1. Методика изучения пространственных представлений.

А) Исследование ориентировки в направлениях пространства.

Оборудование: рисунок с изображением трёх детей в разной позиции (вид спереди и вид сзади) Цели исследования: выявление ориентировки в схеме тела. Умение определять правую и левую сторону на себе, у собеседника, на картинке. Обучаемость.

Методика проведения:

1 серия заданий. Попросить ребёнка: - Покажи правую руку (ногу).

                                    - Покажи левую руку (ногу).

2 серия заданий.

Поставить ребёнка напротив себя спросить: 
                                        - Покажи, где у меня правая рука (нога)?
                                        -  Покажи, где у меня левая рука (нога)?

3 серия заданий. Перед ребёнком кладётся рисунок:

                                    - В какой руке девочка держит цветок?
                                    - В какой руке мальчик держит флажок?
                                    - Покажи девочку, которая пирамидку  
                                       держит в правой        руке?
                                    - Покажи девочку, которая пирамидку 
                                      держит в левой   руке?

Б). Исследование восприятия удалённости предмета и его местоположения.

Оборудование: две одинаковые матрёшки.

Цели исследования: выявление умения воспринимать удалённость предметов (далеко, близко); умение определять местоположение предметов вверху, внизу, спереди, сзади. Обучаемость.

Методика проведения:

1 серия заданий. Перед ребёнком на столе расставляют две матрёшки таким образом, чтобы одна из матрёшек находилась ближе к ребёнку, другая дальше. - Покажи матрёшку, которая ближе к тебе.

                                - Покажи матрёшку, которая дальше от тебя.

2 серия заданий. - Назови, что находится вверху.

                                - Назови, что находится внизу.

3 серия заданий. - Назови, что находится впереди.

                                - Назови, что находится сзади.

(при этом пространство не ограничивается).

В). Исследование восприятия пространственных отношений между предметами. Оборудование: натуральные предметы – стакан, ложка. Восемь картинок, на которых изображён стакан и ложка в разных позициях по отношению к стакану (в, на, под, перед, за, слева, справа, между стаканами).

Цели исследования: выявление понимания пространственных отношений между натуральными предметами и изображёнными. Выявление умения словесно обозначать пространственные отношения между предметами.

Методика проведения:

1 серия заданий. Ребёнку показывается настоящий стакан и ложка и спрашивают: - Что это? После этого ложку располагают в определённой позиции по отношению к стакану ( в, на, под, перед, справа, слева, за , между) и спрашивают: - Где ложка?

2 серия заданий. Вместо натуральных предметов используются их изображения , 8 картинок ( см. приложение) - Что это? - Где ложка? - Покажи рисунок, где ложка в, на, под, и т.д.

Г). Исследование ориентировки на плоскости.

Оборудование: два листа бумаги (А4) зелёного цвета, 8 небольших игрушек ( 2 коровы, 2 козы, 2 лошади, 2 овцы). Экран.

Цели исследования: выявить умение ориентироваться на плоскости. Способность удерживать в памяти пространственное расположение предметов на плоскости. Обучаемость.

Методика проведения:

1 серия заданий.

Перед тем, как начать исследование, проводится беседа: «Представьте, что зелёный лист бумаги – это лужайка, на которой будут гулять корова, коза, лошадь и овца. Вы должны помочь животным занять своё место».

Даётся инструкция: «Поставьте корову наверху слева, козу внизу справа, лошадь внизу слева, а овцу – в середине лужайки».

2 серия заданий. Размещение игрушек на основе наглядной инструкции – показа. Логопед сам размещает животных на листе бумаги:

• корову - внизу
• козу- вверху справа
• лошадь - в середине
• овцу - внизу справа.

Даётся инструкция: «Посмотри и запомни, как расположены животные». Через 30 секунд образец загораживается экраном, а ребёнку на новом листе предлагается расположить животных, как это сделал педагог. После окончания работы экран убирают, и ребёнок проверяет правильность выполнения задания.

2.Методика изучения понимания предлогов.

Целесообразно начинать работу с ребёнком с выявления понимания им предлогов, обозначающих расположение объектов в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное понимание ребёнком предлогов и понятий: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между. Вначале необходимо исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребёнка просят показать, какие предметы изображены выше, ниже, затем над и под. По этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов(слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая правую-левую ориентировку исследование понимания предложных конструкций с предлогами НА, В, С, ПОД, К, У, ЗА, СО, НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЧЕРЕЗ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД Оборудование: мяч, кубики большой и маленький, коробка, книга, карандаш, скакалка, лист бумаги.

Цели исследования: выявить уровень понимания предлогов. Обучение.

Методика проведения: по речевой инструкции логопеда выполнить задания:

- Положи кубик  В  коробку
- Поставь маленький кубик  НА  большой 
- Поставь большой кубик ЗА  маленький
- Положи карандаш  ПОД  лист бумаги
    - Возьми игрушку  ИЗ коробки
    - Держи мяч  НАД столом
    - Пройди и встань  У  окна
    - Возьми книгу  С  полки
    - Возьми мяч  СО  стола
    - Подойди  К  двери
    - Выйди из кабинета и выгляни  ИЗ-ЗА двери
    - Достань мячик  ИЗ-ПОД стола
    - Перешагни  ЧЕРЕЗ  скакалку
     - Возьми карандаш и нарисуй дерево ОКОЛО домика

3.Методика изучения употребления предложных конструкций.

Оборудование: картинка с изображением дома и котов в разных позициях.

Цели исследования: выявления умения употреблять детьми предлоги НА, В, НАД, У, С, ИЗ, ЗА, ПОД, НАД, ПЕРЕД, ОКОЛО, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА.

Методика проведения: по наводящим вопросам и показу логопеда - Куда идёт этот кот? - Где находится этот кот? - Что делает этот кот? - Куда спрятался этот кот? - Откуда выглядывает этот кот?

Ребёнок отвечает полным предложением употребляя предлоги. Оценивается правильность употребления предлогов простых и сложных. Индивидуальная карта обследования уровня сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предложно-падежных конструкций.

Ф.И.ребёнка_______________________________________________________________________ Показатели развития пространственных отношений, употребления предложно-падежных конструкций 6 год жизни 7 год жизни н.г к.г н.г кг 1 Изучение пространственных представлений

1.Ориентировка в направлениях пространства.

2.Ориентировка в схеме собственного тела.

2 Изучение ориентировки в удалённости и месторасположении предметов в пространстве. 3 Исследование восприятия пространственных отношений между предметами. 4 Исследование ориентировки на плоскости. Находить и называть верхний, нижний, правый, левый, край плоскости, центр плоскости, углы. 5 Изучение понимания предложных конструкций. Понимание пространственных отношений между предметами. Выявление понимания предлогов: НА, В, С, ПОД, К, У, ЗА, СО, НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД. 6. Изучение употребления предложных конструкций. Выявление понимания предлогов: НА, В, С, ПОД, К, У, ЗА, СО, НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

       Критерии оценки:

Высокий уровень - задание выполнено правильно. (5баллов) Выше среднего - два задания выполняются самостоятельно

(4балла)                     правильно,  единичные случаи ошибок.                            

Средний уровень - одно задание выполнено самостоятельно

 (3 балла)                   и правильно, при выполнении других 
                                   заданий допускаются ошибки.                        

Ниже среднего - большинство заданий выполняется только

(2 балла)                    после повторных  проговариваний, много               
                                   ошибок                                               

Низкий уровень - не смог выполнить задание. (1 балл)

== Информационно-коммуникационные технологии формирования у детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата умений употребления предложных конструкций ==

На основании вышеизложенного были определены направления коррекционной работы по данной проблеме. В связи с тем, что у детей с речевыми нарушениями, как правило, имеется вторичный дефект: недоразвитие высших психических функций (внимание, восприятие, память мышление), то у большинства из них отмечается низкая познавательная активность на занятиях. Сниженный интерес к занятиям, трудности переключения с одного вида деятельности на другой характеризуется нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Следовательно, необходимо искать новые, современные способы подачи игрового и дидактического материала. По результатам мониторинга ЮНЕСКО, проведенного в различных странах мира, только 10% обучаются через слово, остальные 90% усваивают материал через другие способы, формы, приемы представления материала и манипуляции с ним. При визуальном восприятии информации человеком усваивается около 25%, а при аудиовизуальном восприятии - до 65% воспринимаемой информации. Кроме того, исследователи утверждают, что дети с нарушениями в развитии лучше всего воспринимают информацию, размещенную на телевизионном или компьютерном экране, и (электронная интерактивная) доска Star Board отвечает этим требованиям. Психологами также доказано, что использование компьютерных технологий на занятиях приводит к повышению восприятия и запоминания материала на 50-70%, способствует психическому здоровью ребёнка, поддерживает положительный эмоциональный настрой детей.

А чередование традиционных форм обучения с интерактивным режимом обучения не вызывает утомления и усталости детей на занятиях. Специальными исследованиями и практическими наблюдениями доказано, что игре отводится решающая роль в системе современного коррекционно-развивающего обучения детей. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» утверждается, что игры имеют большое значение для физического и психического развития каждого ребёнка, для становления индивидуальности.

Следовательно, только применение специальных коррекционно-развивающих игр и интерактивного оборудования позволяют вызвать у детей с тяжёлыми нарушениями речи интерес и поддерживать его на протяжении всего занятия, способствуя усвоению программного материала. Значение коррекционно-развивающих игр и информационно-коммуникационных технологий при обучении детей с нарушением опорно-двигательного аппарата пространственной ориентировке и употреблению предлогов отражено в схеме № 2 (Приложение № 2) .

В соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и коррекционной программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (19), исследованиями А.Н.Гвоздева (4), Титовой О.В. (17), И.Ю.Левченко (12), значимостью коррекционно-развивающих игр, внедрением в образовательный процесс современных информационно-коммуникационных средств обучения разработана поэтапная информационно-коммуникационная технология обучения детей пространственной ориентировке, пониманию и употреблению предлогов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (схема №1 Приложение №1 ).

I этап: формирование ориентировки в пространстве.

II этап: формирование понимания предлогов, правильного употребления простых и сложных предлогов.

III этап: закрепление предложно-падежных конструкции. Наряду с использование традиционных дидактических игр и пособий на занятиях широко применяются перенесённые и вновь разработанные игры и дидактический материал для интерактивной доски, документ-камеры.

I этап. Формирование ориентировки в пространстве.

Задача: развивать пространственные представления, умения определять и анализировать пространственные отношения предметов, понимать связь между определённым месторасположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места в пространстве.

На первом этапе формирования у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ориентировки в пространстве, правильному употреблению слов, обозначающих направление движений («лево, право, вперёд, назад, вверх, вниз), составлены следующие комплексы игр с движениями (без предметов, с предметами):

1. Игры, направленные на определение месторасположения предметов в пространстве; ( Приложение № 3 ) Например: игры «Волшебное зеркало», «Мы топаем ногами», «Найди, кто там спрятался?», «Кошечки с мячиком», «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти».

В этом комплексе игр основной целью является формирование представления у детей о направлениях пространства, верх, низ, впереди, сзади, в стороны.

1.Игры, направленные на определение отношений между предметами.

- учить воспроизводить пространственные отношениями по образцу.

- учить определять пространственные соотношения между предметами и их изображениями с помощью речи (уточнить расположения двух предметов, трёх и более предметов).

- учить воспроизводить заданные фигуры из заданных элементов методом активного конструирования.

Например: игра «Займи своё место», «Кто быстрее?», «Найди игрушку», «Кто быстрее назовёт?» в данном комплексе игр приоритетным является формирование представления детей о пространственных отношениях между предметами ( перед, справа, слева, между).

2.Игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела.

На этом этапе необходимо развивать пространственные представления на основе невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела с опорой на умение выделять ведущую правую руку.

Например: игра «Мячик прыгает по мне – по груди и по спине», «Найди своё сердце», «Кто правильно назовёт?», «Где мяч?» В этом комплексе игр основной целью является закрепление ориентированности ребёнка в собственном теле. 3.Игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости.

Например: игра «Помоги зайчику добраться домой», «На лугу пасутся…», «Найди место», «Что вокруг?», «Путь Деда Мороза» В этом комплексе игр главная цель - обучение детей ориентировке на листе бумаги, закрепление понятий вверх, вниз, влево, вправо через тактильные ощущения.

Таким образом, на I этапе важным является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления вверх-вниз, вперёд-назад, дальше -ближе, правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела. В процессе обучения ориентировка в направлениях пространства основывается как на зрительных, так и на слухо-двигательных связях, и направлена на расширение активного словаря пространственной терминологии ( вверх-вниз, вперёд-назад, дальше -ближе, правое-левое, направо-налево, справа-слева).

Свою деятельность ребёнок обязательно сопровождает речью, которая является средством отчёта о выполняемых действиях. Такая работа позволяет ввести в его активный словарь соответствующий речевой материал: пространственные предлоги, наречия. Данная работа необходимо проводится на каждом этапе коррекционной работы.

II этап: Формирование понимания предлогов, практическое употребление предлогов в речи.

Задача: учить понимать и осознанно употреблять конструкции с предлогами.

Для закрепления этих понятий важно сопоставление действия и речи, интонационное выделение предлога и изменяемого окончания существительного. Уточнение понимания детьми пространственного расположения предметов, выраженные предлогами, обозначающие место действия, проводим в следующей последовательности.

При работе над пониманием усвоением предлогов рассматриваются предлоги, группируя их по смыслу. Такая подача материала эффективна даже в тех случаях, когда речь идёт об индивидуальных трудностях в обучении детей. Так, изучая предлоги с детьми на протяжении некоторого периода времени, замечено, что дети с нарушениями ОДА легче запоминают и понимают значение предлогов, когда они изучаются в старшей группе в следующих парах: • В-НА • В-ИЗ • НА-С • ПО-К-ОТ • ОКОЛО-РЯДОМ

Далее, при дифференциации этих предлогов, дети уже значительно лучше и хорошо владеют ими. И к концу первого года обучения, у детей навыки понимания и употребления предлогов сформированы достаточно хорошо.

В подготовительной группе изучение предлогов проходит в следующей последовательности: • ЗА - ИЗ-ЗА • ПОД - ИЗ-ПОД • ЧЕРЕЗ , МЕЖДУ

Такой порядок изучения предлогов помогает детям лучше понимать разницу между ними. Далее предлоги дифференцируются, и до конца коррекционного обучения проходит повторение употребления в речи всех предложных конструкций.

На занятиях, начиная со старшей группы, вместо термина «предлог» используется термин «маленькое слово», а при работе по составлению схемы предложения вводится его обозначение виде треугольника, что будет отличать его от других слов. Рассмотрим этот этап работы на примере предлогов В-НА.

Первый уровень заданий учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность. Даётся «усечённое» задание: - Положи кружок…коробку, а грибок…стул, - Понятно, как надо выполнит действие? - А теперь послушай ещё раз: Положи кружок В коробку, а грибок НА стул. - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? - Чем отличаются они?

Второй уровень заданий учит различать предлоги В, НА, ориентируясь на формальные признаки звукового образца предлога. Например, в ряду «маленьких слов» найти маленькие слова В или НА,.. и хлопнуть в ладоши.

Ряд маленьких слов: НА, ИЗ, ПОД, НА, ОКОЛО, МЕЖДУ, НАД, НА,..

При прохождении тем «Фрукты», «Ягоды» проводится закрепление усвоения детьми предлогов В, НА.

Заключительный уровень заданий закрепляет полученные знания и можно продемонстрировать на игре «Кто где?»

Даётся инструкция: «Покажи кота, который сидит на мостике, на пеньке, в бочке, и т.д. в этом задании применяются картинки двух котов и одного предмета. Например: один кот сидит на мостике, а другой под мостиком; один кот сидит на пеньке, а другой кот сидит около или за пеньком.

Практическое употребление детьми предлогов

Усвоение детьми предлогов в самостоятельной речи закрепляется последовательно с применением следующих игр порядке нарастания сложности.

Первый уровень заданий направлен на практическое употребление предлогов В, НА рассмотрим на примере «Книжки-малышки». Даётся инструкция: «Кто сидит на стуле? Кто стоит на мостике?» т.д.

Второй уровень – обучение пониманию обобщённого значения предлогов В, НА. Например, игра «Поможем Пятачку собрать урожай».

Спрашиваю: «Что растёт на дереве? Куда положим яблоки? (в ящик, в корзину, в мешок, в машину).Аналогично,   закрепление предлогов продолжаю: при изучении тем «Птицы» 

(игра «Кормушка»), «Животные», «Посуда», «Продукты питания», а также с использованием игры «Солнышко и тучка»и демонстрационного материала «Город»

                                                «На лесной опушке» «Водопад»
Третий уровень -    закрепляется понимание и употребление предлогов. «Составь предложение» ( по опорным картинкам и схемам предлогов В, НА). Детям предлагается  предметные картинки: ложка, стакан, и схемы предлогов В, НА.

Даётся задание: «Составьте предложение по картинкам и схеме»:

«Составьте предложение по картинкам и схеме»:

Четвёртый уровень – практическое усвоение предлогов В, НА.

Игра «Кто где?» Даётся задание: «Скажи, где сидит кот?

Одновременно с этими словами, педагог показывает кота, который сидит на мостике (другой кот расположен под мостиком). В этом задании применяются картинки двух котов и одного предмета. Например: один кот сидит на мостике, а другой кот - под мостиком; один кот сидит на пеньке, а другой сидит около или за пеньком. Аналогично, проводится работа над пониманием остальных предлогов.

Таким образом, работа над пониманием и употреблением детьми предлогов проводится поэтапно: работа над пониманием предлогов предваряет работу над введением в активный словарь ребёнка название изучаемого предлога. Далее, проводим работу по употреблению и по дифференциации изученных предлогов на данном этапе коррекционной работы.III этап: закрепление и дифференциация изученных предлогов.

Задача: закреплять и дифференцировать изученные предлоги.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое занятие, как элемент игры или физминутки. После обучающего этапа в занятия включаются коррекционные игры на закрепление осознанного понимания детьми в речи всех изученных предлогов НА, ПОД, В, ИЗ, С, НАД. Работа проводится на предметных и сюжетных картинках, в различных видах заданий от простого к сложному. На занятиях проводится работа над каждой из групп предлогов. На занятии по развитию лексико-грамматических категорий речи дети познают лексическое и грамматическое значение групп предлогов. На занятиях по обучению грамоте дети учатся печатать предлоги, по развитию связной речи предлоги включаются в активную речевую практику детей. Даётся задание: «Какой кот сидит на стуле,. А какой под стулом?». Закрепление пространственного отношения предметов и употребления предлогов продолжается воспитателями на занятиях по конструированию. Педагоги, обучая детей, учат их сопровождать свои действия словами: «Ставим кубик на кубик, сделали стену. За стеной стоит столик (показать положение предмета за стеной). У столика сидят обезьяна и лисичка (показать). «На столе стоят чашки, под столом скамейка».

В течении ряда нескольких последних лет, проводимая коррекционная работа по созданным информационно-коммуникационным технологиям, позволила добиться следующих положительных результатов: (Диаграмма, приложение №3):

• высокий уровень усвоения понятий пространственной ориентировки и предложных конструкций вырос с 0% в начале обучения и на конец периода составил - 37.5% от общего числа детей.
• выше среднего - 43.5%
• средний уровень усвоения понятий пространственной ориентировки и предложных конструкций снизился с 43.5% в начале обучения до18.5 % от общего количества детей.
• ниже среднего – 0%
• Низкий уровень изменился с 25% до 0%.

Таким образом, такая технология подачи материала при изучении и коррекции пространственных нарушений и столь трудной для восприятия детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата части речи, как предлоги, показала эффективность в усвоении предложных конструкций даже в тех случаях, когда речь идёт об индивидуальных трудностях в обучении детей. Быстрому и эффективному усвоению и пониманию предлогов способствовало применение на занятиях игр с использованием интерактивной доски, документ-камеры. Ребёнок самостоятельно моделирует ситуацию на экране, а в это время аналогичные игры находятся у всех детей на столах, что позволяет вовремя проконтролировать правильность выполнения задания. У детей пропадает страх перед трудностью выполнения игр, повышается мотивация к обучению.

Формы и содержание работы учителя-логопеда с родителями.

Актуальность проблемы семейного воспитания детей с нарушениями речевого развития и опорно-двигательного аппарата определяется успешной работой с семьями воспитанников дошкольного образовательного учреждения. От того, какой будет эта работа, зависит эффективность деятельности самого дошкольного учреждения, его материальное обеспечение и взаимодействие с семьей, заставляющая искать новые формы этой работы. Осознанное включение родителей в совместный с учителем–логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить эффективность работы. Создание единого пространства речевого развития ребенка невозможно, если усилия учителя-логопеда и родителей будут осуществляться независимо друг от друга и обе стороны останутся в неведении относительно своих планов и намерений.

Для того, чтобы добиться наилучшего результата коррекционной работы учителю-логопеду необходимо поддерживать тесную взаимосвязь с родителями детей. Это происходит через тетради рекомендаций, в которых учитель-логопед извещает родителей об этапах коррекционного процесса, предлагает материал для закрепления знаний, полученных ребёнком на занятии в детском саду. Также регулярно проводятся индивидуальные очные консультации для каждого родителя, чтобы продемонстрировать навык, приобретённый ребёнком в ближайшее время, закрепить полученный результат. Повышается родительская педагогическая грамотность через консультации на информационном стенде около логопедического кабинета, в групповых родительских уголках (консультации по теме пособия в приложении № 4). С приходом в нашу работу современного информационного оборудования, мы с коллегами нашли новые способы предоставления родителям информации о коррекционной работе: через предоставление консультаций на электронных носителях (DVD-дисках, флешкартах), где демонстрируется в записи фрагменты занятий, образцы правильного выполнения тех или иных логопедических комплексов упражнений, мультимедийные яркие презентации консультаций.

Также активно, как и в прежние годы используются такие формы работы с родителями, как показ открытых итоговых мероприятий непосред-ственной образовательной деятельности, проведение тематических утренников. Регулярно проводятся родительские собрания, круглые столы, где демонстрируется интерактивное оборудование, проводятся мастер-классы по обучению приёмам закрепления учебного материала, в том числе и по теме пособия.

Таким образом, активно вовлекая родителей в образовательный процесс, мы повышаем их педагогическую и компьютерную компетентность. Родители становятся эмоционально ближе к своим детям, перестают отстраняться от работы по коррекции речевых недостатков у детей, преодолевают трудности в организации взаимодействия со своим ребенком. Возникает понимание того, что создание единого речевого пространства развития ребенка возможно при условии тесного сотрудничества учителя-логопеда и родителей.

Заключение.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить значительную распространённость несформированности пространственной ориентировки, понимания и употребления предлогов, что приводит к недоразвитию лексико-грамматического строя у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Использование интерактивной доски, документ-камеры, видеоматериалов, презентаций способствуют эффективному и быстрому формированию у детей пространственной ориентировки, пониманию и употреблению предложных конструкций, что способствует развитию лексико-грамматической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата . Коррекционную работу наиболее эффективно проводить, используя ведущий вид деятельности ребёнка игру. Эффективное применение информационно-коммуникационных технологий в формировании умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста возможно только с соблюдением следующих условий:

• систематичность проведения игр
• положительный эмоциональный фон занятия
• учёт логопедом имеющегося у детей практического и собственного опыта
• размещение коррекционно-развивающих игр в порядке возрастающей сложности
• подчинённость выбранной теме
• вариативность коррекционно-развивающих игр..

Таким образом, созданные информационно-коммуникационные технологии, способствующие развитию пространственной ориентировки, пониманию и усвоению предложно-падежных конструкций, позволили улучшить качество подготовки детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата к школьному обучению.

Литература.

1.Г.А.Быстрова, Э.А.Сизова, Т.А.Шуйская. Логопедические игры и задания. Санкт-Петербург «КАРО» 2001г. 2.Г.А.Волкова. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Санкт- Петербург «Детство-Пресс» 2003г. 3.Т.А.Воробьёва, О.И.Крупенчук. Мячь и речь. Санкт-Петербург «Каро» 2003г. 4.А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. 5.Л.И.Ефименкова. Формирование речи у дошкольников, Москва «Просвещение 1981г. 6.Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление общег недоразвития речи у дошкольников. Москва. «Просвещение» 1990г. 7.С.Ф.Иваненко. Формироавние восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. Москва. «Просвещение» 1984г.. 8.В.А.Иванова, З.А.Потиха, Д.Э.Розенталь. Занимательно о русском языке. Ленинград. «Просвещение» 1990г. 9.Г.А.Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва. «Просвещение» 1985г. 10.Л.В.Ковригина. Формирование грамматического строя у дошкольников с речевыми нарушениями. Новосибирск. 2007г. 11.Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону, «Феникс» 2004 г. 12.И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва, 2001г. 13. Е.Л.Малиованова. Развитие речевых способностей. Лексико-

     грамматическая тема: «Зима». Москва. «Книголюб», 2005г.

14.И.А.Волкова, Н.В.Шпарута. Интерактивные информационные средства в образовательном процессе. Учебное пособие. Екатеринбург 2010г. 15.Е.В.Новикова. Секреты предлогов и падежей. Наглядно-практическое пособие. Москва «Гном и д» 2007г. 16.Методика развития речи детей дошкольного возраста.Москва «Просвещение». 1984г. 17.О.В.Титова. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. Москва «Гном и д.» 2004г. 18. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Москва «Гном пресс» 1999г. 19. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А,Миронова . Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Москва. Просвещение 2010г. 20. И.А.Филатова. Развитие пространственного гнозиса удошкольников с нарушениями речи. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург 2000 21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Москва Центр гуманитарной литературы. 2008г.