|
|
| Строка 8: |
Строка 8: |
| | Практическая значимость определяется возможностью использования опыта в практике другими педагогами ДОУ. | | Практическая значимость определяется возможностью использования опыта в практике другими педагогами ДОУ. |
| | Оригинальность методической разработки определяется эффективностью способов разрешения проблемы формирования умений употребления предложных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. А так же обоснованностью предлагаемых материалов, логичностью, последовательностью, грамотностью, научностью изложения. | | Оригинальность методической разработки определяется эффективностью способов разрешения проблемы формирования умений употребления предложных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. А так же обоснованностью предлагаемых материалов, логичностью, последовательностью, грамотностью, научностью изложения. |
| − |
| |
| − |
| |
| − | ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ
| |
| − | ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА.
| |
| − |
| |
| − | Учитель-логопед
| |
| − | высшей квалификационной
| |
| − | категории: Чернявская Н.В.
| |
| − | МБДОУ ДСКВ № 77 «Эрудит»
| |
| − | г.Нижневартовск
| |
| − |
| |
| − | Рецензент: О.Е.Дрень, канд. .пед.н., доцент МДиНО Нижневартовского государственного гуманитарного университета
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | В настоящем пособии представлена коррекционная работа с детьми с особыми образовательными потребностями
| |
| − | (нарушение речи и опорно-двигательного аппарата (ОДА) ) по преодолению недостатков пространственного гнозиса и употребления предложных конструкций в речи ребёнка с использованием современных интерактивных средств обучения (интерактивная доска, документ-камера).
| |
| − | В пособии рассматриваются информационно-коммуникационные технологии использования коррекционно-развивающих игр, речевого материала (стихи, загадки, пословицы, поговорки, физминутки ), наглядно-дидактических пособий, консультаций для родителей. Прилагается подборка дидактического материала, способствующего эффективному формированию пространственной ориентировки, понимания и употребления предлогов. Оптимизированы способы подачи игрового материала через внедрение современных интерактивных средств обучения.
| |
| − | Пособие адресовано учителям-логопедам, учителям-дефектологам дошкольных образовательных учреждений, студентам факультетов коррекционной педагогики.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Содержание.
| |
| − |
| |
| − | Введение. стр. 2-5 ГлаваI.Теоретические основы формирования умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. с. 6-I.1.Теоретические основы формирования умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. с. 6-7.
| |
| − | I.2.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата. с. 7-8
| |
| − | I.3. Применение интерактивного оборудования в работе учителя-логопеда. с.8-10
| |
| − | Глава II. Методика выявления уровней сформированности пространственной ориентировки, умений употребления предлогов у детей старшего дошкольного возраста, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата с. 11-13
| |
| − | Глава III. Информационно-коммуникационные технологии формирования у детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата умений употребления предложных конструкций. с. 14-23.
| |
| − | III.1.Информационно-коммуникационные технологии формирования у детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата умений употребления предложных конструкций. с. 14-23.
| |
| − | III.2.Формы и содержание работы с родителями
| |
| − | воспитанников.
| |
| − | Заключение с. 24-25.
| |
| − | Приложение с. …
| |
| − | Литература
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Введение.
| |
| − | Происходящие в наше время процессы модернизации образования в России предполагают создание равных стартовых возможностей для подготовки детей к школьному обучению. В соответствии с приказом от 23 ноября 2009 года № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования» становится необходимым использование инновационных педагогических технологий, адекватных возрастным, гендерным возможностям и особенностям обучающихся воспитанников в коррекционной работе педагогов для выполнения детьми с ограниченными возможностями здоровья программных требований и их интеграции в образовательном учреждении
| |
| − | Это определяет поиск оптимальных путей коррекционной работы для преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
| |
| − | В настоящее время всё более актуальной становится проблема психолого-педагогической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА). У таких детей выявляются и речевые нарушения. Всё это выражается в несформированности многих языковых категорий. Особенно у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата бывают проблемы в пространственной ориентировке, что влечёт за собой трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения. Несформированность пространственного гнозиса у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата будет влиять на успешность обучения ребёнка в школе. Это может выражаться рядом типичных ошибок в различных видах учебной деятельности: чтении (затруднён процесс формирования чтения и переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв), письме (неумение соотнести букву и линии тетради, зеркальные ошибки в написании букв), в математике (ошибочное написание букв, глазомерные ошибки, на физкультуре (неправильные направления движений и т.д.).
| |
| − | Известные учёные Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин в своих исследованиях доказали, что игра, как ведущий вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, способствует развитию личностных качеств, формированию речи и развитию высших психических функций. Использование игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения, способствует более быстрому и прочному усвоению программного материала, стимулирует развитие познавательного интереса, повышению мотивации к выполнению заданий и упражнений. Работа с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата, изучение специальной педагогической литературы, анализ отзывов коллег выявили недостаточность систематизации корреционно-развивающих игр в методической литературе по формированию пространственной ориентировки и обучению употреблению предлогов; недостаточность современных способов подачи этого материала через компьютерные игры и пособия. На протяжении ряда лет были подобраны, разработаны, преобразованы в интерактивный режим и апробированы коррекционно-развивающие игры, направленные на развитие пространственной ориентировки, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций детьми, что показало эффективность применения их в обучении.
| |
| − | Внедрение в образовательный процесс современных информационно-коммуникационных технологий (интерактивной доски, документ-камеры, электронных пособий) позволило сделать занятия для детей привлекательными, обеспечивая психологический и эмоциональный (настрой) комфорт. Самостоятельное моделирование и создание разнообразных игр по данному направлению, способствовало осознанному усвоению ребёнком пространственной ориентировки, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций.
| |
| − | Использование на занятиях коррекционно-развивающих игр с применением информационных компьютерных технологий стал качественно новым типом, как индивидуальных, так и фронтальных занятий, на которых учитель-логопед согласовывает методику объяснения программного материала с методикой применения информационных компьютерных технологий .
| |
| − | Все это и позволило определить цель: создание технологий формирующих у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата пространственную ориентировку, понимание и усвоение предложно-падежных конструкций, с применением современных информационно-коммуникационных средств обучения, способствующую
| |
| − | - улучшению качества подготовки детей к школьному обучению;
| |
| − | -повышению мотивации ребёнка к включению в образовательный процесс;
| |
| − | - сохранению психического и физического здоровья.
| |
| − | Таким образом, применение информационно-коммуникационных технологий, способствующих развитию пространственной ориентировки, пониманию и употреблению предлогов в речи позволили улучшить качество подготовки детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата к школьному обучению. Практическая значимость этого пособия заключается:
| |
| − | в разработке технологий обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата пространственной ориентировке, пониманию и употреблению предложно-падежных конструкций.
| |
| − | в подборе коррекционно-развивающих игр, речевого материала (стихов, загадок, пословиц и поговорок) и наглядно-дидактических пособий, консультаций для родителей и педагогов.
| |
| − | в оптимизации способа подачи игрового материала через внедрение в образовательный процесс современного информационно-коммуникационного оборудования.
| |
| − |
| |
| − | Глава1.Теоретические основы формирования умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.
| |
| − | I.1.Теоретические основы формирования умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.
| |
| − | Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут носить как врождённый, так и приобретённый характер. В работах И.Ю.Левченко (12) отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование понятия о ведущей руке, о частях тела и лица происходит позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там, тут.
| |
| − | Среди работ, посвящённых формированию пространственных представлений у дошкольников, выделяются исследования Т.А.Мусейибовой, рассматривающие представления о пространственных отношениях между предметами. Титова О.В. (17), изучая формирование пространственных отношений у детей с детским церебральным параличом, выявила особенности развития пространства у таких детей. «Недостатки развития пространственных представлений, как правило, носят вторичный характер, а следовательно, могут быть в определённой мере скоррегированы с помощью специально организованного обучения». В литературе по педагогике и психологии подчёркивается, что совершенствование пространственной ориентировки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведёт к более полному познанию ребёнком внешнего мира, и играет важную роль в процессе социальной адаптации ребёнка, создавая при этом основу для успешного овладения учебною деятельностью.
| |
| − | Несформированность пространственной ориентировки в дальнейшем задерживает правильное понимание и усвоение детьми простых и сложных предлогов в самостоятельной речи. И тогда, одним из главных проявлений нарушения лексико-грамматической системы у детей является неправильное употребления предлогов и предложных конструкций.
| |
| − | В чём же тогда состоит роль предлогов в речи? Предлог, как название части речи, встречается в работе И.И.Срезневского (7), буквальный перевод которого значит «перед словом». По меткому определению видного лингвиста В.А.Богородицкого, предлоги – это «словечки отношений», они не изменяются и не являются членами предложения. Однако, свой незначительный состав предлог восполняет частотой употребления, по которой занимает 4-е место (после имени существительного, глагола и местоимения), из них 36 предлогов входят в общий частотный список. Предлоги употребляются вместе с падежами (кроме именительного падежа) и наравне с окончаниями участвуют в установлении отношений между словами. Следовательно, важным показателем правильной речи ребёнка является умение правильно употреблять предлоги в самостоятельной речи ребёнка.
| |
| − | В работе « Вопросы изучения детской речи » А.Н.Гвоздев (4), исследуя формирования падежных окончаний и предлогов у детей с нормальным речевым развитием, отмечает последовательность появления предлогов в речи детей:
| |
| − | - 1год 1мес. – 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).
| |
| − | - 2 года – 2года2мес. Дательный падеж для обозначения лица (дай Вове), помилует и направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места – предлог опускается (лежит сумке).
| |
| − | - 2года 2мес. – 2года 6мес.- Родительный падеж с предлогами у, из; со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в(на столе).
| |
| − | - 2года 6 мес. – 3года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).
| |
| − | - 3года - 4года. Родительный падеж с предлогом до - для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата).
| |
| − | Следовательно, к 3-4 годам дети в основном должны правильно употреблять в самостоятельной речи все простые предлоги у, в, на, под, с, из, к, за, по, после. В 6-7 лет к этим предлогам добавляются над, около, со, между, перед, через, а также сложные предлоги из-под, из-за, которыми они ими свободно пользуются в своих высказываниях.
| |
| − | Таким образом, в педагогической и коррекционной литературе уделено внимание изучению пространственной ориентировки и значимости правильного употребления предлогов у детей дошкольного возраста.
| |
| − | I.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата.
| |
| − | В группы нашего сада поступают дети с различными видами ортопедической патологии. В структуре дефекта детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата первичное нарушение занимают двигательные патологии и значительное место – расстройства речи. Особенности двигательных и речевых нарушений зависят от локализации и тяжести поражений мозга. Двигательные нарушения, ограничивая предметно-практическую деятельность детей, обуславливают недостаточное развитие предметного восприятия, затрудняют манипуляцию с предметами. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации влияет, в первую очередь на сформированность пространственных представлений. У детей часто бывает нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек и строительного материала. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещение рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений.
| |
| − | Дети с таким нарушением пропускают или неправильно употребляют предлоги, затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, в, с, у, по, от, около) и предлогов, отражающих совместность действия ( предлог с).
| |
| − | Например: вместо «со стола» говорят «из стола», вместо «под коробкой» - «по коробке».
| |
| − | Усвоение употребления предлогов требует особого внимания, так как хорошее знание соотношений между предлогами и падежами способствует правильному построению предложений.
| |
| − | Грамматическая система русского языка настолько сложна, что ребёнку с нарушением опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями, самостоятельно с ней не справится. Своевременное овладение грамматически правильной речью имеет важное значение для последующего обучения ребёнка в школе. Дети нарушением опорно-двигательного аппарата и недоразвитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Характерной особенностью их речи является сосуществование грамматически правильных и неправильных предложений.
| |
| − | Таким образом, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, несформированность, в первую очередь, пространственной ориентировки, значительно влияет на усвоение детьми предлогов и предложно-падежных конструкций. Выявленные недостатки при отсутствии коррекционного обучения вытекают в стойкие нарушения письма (слитное написание предлогов со словами, неправильное употребление предлогов в речи), и негативно отражаются, в дальнейшем, на формирование письменной речи.
| |
| − | I.3. Применение интерактивного оборудования в работе учителя-логопеда.
| |
| − | В связи с тем, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата наблюдается нарушения общей и мелкой моторики (мышечная гипотония, гиперкинезы, гемипарезы конечностей, нарушение координации движений ), им тяжело оперировать ручкой, карандашом. Одним из вариантов решения данной проблемы является внедрение в образовательный процесс инновационного оборудования. Считаю, что наиболее удобным техническим решением для проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми явилось использование нового средства обучения - интерактивной доски Star Board. В состав интерактивного оборудования также входят: компьютер, мультимедийный проектор. Дополнительно на занятиях используется и документ-камера. На логопедических занятиях с использованием интерактивной доски применяются следующие виды деятельности:
| |
| − | нанесение и демонстрация заметок поверх образовательных видеоклипов;
| |
| − | создание заметок с помощью электронного маркера; сохранение сделанных заметок;
| |
| − | создание с помощью шаблонов и изображений собственных заданий для занятий;
| |
| − | использование встроенного в программное обеспечение интерактивной доски презентационного инструментария для обогащения дидактического материала.
| |
| − | Обучение с применением интерактивных комплексов становится более качественным, интересным и продуктивным. Использование специальных маркеров (для написания, рисования) для работы на интерактивной доске развивает мелкую моторику, корригирует двигательные и пространственные нарушения. Информационно-коммуникационные технологии направленные на развитие пространственной ориентировки, обучение и понимание предложных конструкций, созданные в интерактивном режиме, позволяют повышать эффективность обучения при условии систематического использования в образовательном процессе. Также интерактивные средства обучения способствуют быстроте получения новой информации, применению большого спектра наглядных пособий, формированию интереса и высокой мотивации детей к занятиям, что ведёт к повышению познавательной активности дошкольников.
| |
| − | Таким образом, выполнение компьютерных заданий и игр активизирует компенсаторные механизмы ребёнка на основе зрительного восприятия, совместную координированную работу моторного, слухового и зрительного анализаторов
| |
| − | быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве
| |
| − | тренируется элективность внимания и память;
| |
| − | активно пополняется словарный запас;
| |
| − | развивается мелкая моторика, формируется тончайшая координация движений рук, глаз.
| |
| − |
| |
| − | Глава II . Методика выявления уровней сформированности пространственной ориентировки, умений употребления предлогов у детей старшего дошкольного возраста, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата.
| |
| − | Для выявления уровня сформированности у дошкольников старшего возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарат пространственных представлений, понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, была адаптирована диагностика О.В.Титовой (17).
| |
| − | Методика обследования включает в себя следующие этапы:
| |
| − | 1этап. Изучение пространственных представлений
| |
| − | - исследование ориентировки в направлениях пространства;
| |
| − | - исследование восприятия удалённости предмета и его местоположения;
| |
| − | - исследование восприятия пространственных отношений между предметами;
| |
| − | - исследование ориентировки на плоскости.
| |
| − | В результате этого обследования изучаются элементарные навыки пространственной ориентации по основным меняющимся направлениям, а также понимание некоторых пространственных отношений предметов, овладение предлогами и наречиями, их отражающими, а также проводится изучение пространственной ориентировки детей на ограниченной плоскости.
| |
| − | 2 этап. Изучение понимания предлогов.
| |
| − | - исследование понимания предлогов, обозначающих расположение объектов в пространстве по вертикальной оси.
| |
| − | Оценивается правильное понимание ребёнком предлогов и понятий: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между. Понимания предлогов обследуется на конкретных предметах. Для этого ребёнка просят показать, какие предметы изображены выше, ниже, затем над и под.
| |
| − | - исследование понимания предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая правую-левую ориентировку.
| |
| − | 3 этап. Изучение употребления предложных конструкций.
| |
| − | Обследуется правильное употребление простых и сложных предлогов на наглядном материале по наводящим вопросам и показу логопеда.
| |
| − | Методика выявления уровней сформированности пространственной ориентировки, умений употребления предлогов у детей старшего дошкольного возраста, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата.
| |
| − | 1.Методика изучения пространственных представлений.
| |
| − | А) Исследование ориентировки в направлениях пространства.
| |
| − | Оборудование: рисунок с изображением трёх детей в разной позиции (вид спереди и вид сзади)
| |
| − | Цели исследования: выявление ориентировки в схеме тела. Умение определять правую и левую сторону на себе, у собеседника, на картинке. Обучаемость.
| |
| − | Методика проведения:
| |
| − | 1 серия заданий.
| |
| − | Попросить ребёнка:
| |
| − | - Покажи правую руку (ногу).
| |
| − | - Покажи левую руку (ногу).
| |
| − | 2 серия заданий.
| |
| − | Поставить ребёнка напротив себя спросить:
| |
| − | - Покажи, где у меня правая рука (нога)?
| |
| − | - Покажи, где у меня левая рука (нога)?
| |
| − | 3 серия заданий.
| |
| − | Перед ребёнком кладётся рисунок:
| |
| − | - В какой руке девочка держит цветок?
| |
| − | - В какой руке мальчик держит флажок?
| |
| − | - Покажи девочку, которая пирамидку держит в правой руке?
| |
| − | - Покажи девочку, которая пирамидку держит в левой руке?
| |
| − | Б). Исследование восприятия удалённости предмета и его местоположения.
| |
| − | Оборудование: две одинаковые матрёшки.
| |
| − | Цели исследования: выявление умения воспринимать удалённость предметов (далеко, близко); умение определять местоположение предметов вверху, внизу, спереди, сзади. Обучаемость.
| |
| − | Методика проведения:
| |
| − | 1 серия заданий.
| |
| − | Перед ребёнком на столе расставляют две матрёшки таким образом, чтобы одна из матрёшек находилась ближе к ребёнку, другая дальше. - Покажи матрёшку, которая ближе к тебе.
| |
| − | - Покажи матрёшку, которая дальше от тебя.
| |
| − | 2 серия заданий.
| |
| − | - Назови, что находится вверху.
| |
| − | - Назови, что находится внизу.
| |
| − | 3 серия заданий.
| |
| − | - Назови, что находится впереди.
| |
| − | - Назови, что находится сзади.
| |
| − | (при этом пространство не ограничивается).
| |
| − | В). Исследование восприятия пространственных отношений между предметами.
| |
| − | Оборудование: натуральные предметы – стакан, ложка. Восемь картинок, на которых изображён стакан и ложка в разных позициях по отношению к стакану (в, на, под, перед, за, слева, справа, между стаканами)
| |
| − | Цели исследования: выявление понимания пространственных отношений между натуральными предметами и изображёнными. Выявление умения словесно обозначать пространственные отношения между предметами.
| |
| − | Методика проведения:
| |
| − | 1 серия заданий.
| |
| − | Ребёнку показывается настоящий стакан и ложка и спрашивают: - Что это?
| |
| − | После этого ложку располагают в определённой позиции по отношению к стакану ( в, на, под, перед, справа, слева, за , между) и спрашивают: - Где ложка?
| |
| − | 2 серия заданий.
| |
| − | Вместо натуральных предметов используются их изображения , 8 картинок ( см. приложение)
| |
| − | - Что это?
| |
| − | - Где ложка?
| |
| − | - Покажи рисунок, где ложка в, на, под, и т.д.
| |
| − | Г). Исследование ориентировки на плоскости.
| |
| − | Оборудование: два листа бумаги (А4) зелёного цвета, 8 небольших игрушек ( 2 коровы, 2 козы, 2 лошади, 2 овцы). Экран.
| |
| − | Цели исследования: выявить умение ориентироваться на плоскости. Способность удерживать в памяти пространственное расположение предметов на плоскости. Обучаемость.
| |
| − | Методика проведения:
| |
| − | 1 серия заданий.
| |
| − | Перед тем, как начать исследование, проводится беседа: «Представьте, что зелёный лист бумаги – это лужайка, на которой будут гулять корова, коза, лошадь и овца. Вы должны помочь животным занять своё место».
| |
| − | Даётся инструкция: «Поставьте корову наверху слева, козу внизу справа, лошадь внизу слева, а овцу – в середине лужайки».
| |
| − | 2 серия заданий.
| |
| − | Размещение игрушек на основе наглядной инструкции – показа. Логопед сам размещает животных на листе бумаги:
| |
| − | - корову - внизу
| |
| − | - козу- вверху справа
| |
| − | - лошадь - в середине
| |
| − | - овцу - внизу справа.
| |
| − | Даётся инструкция: «Посмотри и запомни, как расположены животные». Через 30 секунд образец загораживается экраном, а ребёнку на новом листе предлагается расположить животных, как это сделал педагог. После окончания работы экран убирают, и ребёнок проверяет правильность выполнения задания.
| |
| − | 2.Методика изучения понимания предлогов.
| |
| − | Целесообразно начинать работу с ребёнком с выявления понимания им предлогов, обозначающих расположение объектов в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное понимание ребёнком предлогов и понятий: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.
| |
| − | Вначале необходимо исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребёнка просят показать, какие предметы изображены выше, ниже, затем над и под. По этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов(слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая правую-левую ориентировку
| |
| − | исследование понимания предложных конструкций с предлогами НА, В, С, ПОД, К, У, ЗА, СО, НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЧЕРЕЗ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД
| |
| − | Оборудование: мяч, кубики большой и маленький, коробка, книга, карандаш, скакалка, лист бумаги.
| |
| − | Цели исследования: выявить уровень понимания предлогов. Обучение.
| |
| − | Методика проведения: по речевой инструкции логопеда выполнить задания:
| |
| − | - Положи кубик В коробку
| |
| − | - Поставь маленький кубик НА большой
| |
| − | - Поставь большой кубик ЗА маленький
| |
| − | - Положи карандаш ПОД лист бумаги
| |
| − | - Возьми игрушку ИЗ коробки
| |
| − | - Держи мяч НАД столом
| |
| − | - Пройди и встань У окна
| |
| − | - Возьми книгу С полки
| |
| − | - Возьми мяч СО стола
| |
| − | - Подойди К двери
| |
| − | - Выйди из кабинета и выгляни ИЗ-ЗА двери
| |
| − | - Достань мячик ИЗ-ПОД стола
| |
| − | - Перешагни ЧЕРЕЗ скакалку
| |
| − | - Возьми карандаш и нарисуй дерево ОКОЛО домика
| |
| − | 3.Методика изучения употребления предложных конструкций.
| |
| − | Оборудование: картинка с изображением дома и котов в разных позициях.
| |
| − | Цели исследования: выявления умения употреблять детьми предлоги НА, В, НАД, У, С, ИЗ, ЗА, ПОД, НАД, ПЕРЕД, ОКОЛО, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА.
| |
| − | Методика проведения: по наводящим вопросам и показу логопеда
| |
| − | -Куда идёт этот кот?
| |
| − | -Где находится этот кот?
| |
| − | -Что делает этот кот?
| |
| − | -Куда спрятался этот кот?
| |
| − | -Откуда выглядывает этот кот?
| |
| − | Ребёнок отвечает полным предложением употребляя предлоги. Оценивается правильность употребления предлогов простых и сложных.
| |
| − | Индивидуальная карта обследования уровня сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предложно-падежных конструкций.
| |
| − | Ф.И.ребёнка_______________________________________________________________________
| |
| − | Показатели развития пространственных отношений, употребления предложно-падежных конструкций 6 год жизни 7 год жизни
| |
| − | н.г к.г н.г кг
| |
| − | 1Изучение пространственных представлений
| |
| − | 1.Ориентировка в направлениях пространства.
| |
| − | 2.Ориентировка в схеме собственного тела.
| |
| − |
| |
| − | 2Изучение ориентировки в удалённости и месторасположении предметов в пространстве.
| |
| − | 3Исследование восприятия пространственных отношений между предметами.
| |
| − | 4Исследование ориентировки на плоскости.
| |
| − | Находить и называть верхний, нижний, правый, левый, край плоскости, центр плоскости, углы.
| |
| − | 5Изучение понимания предложных конструкций.
| |
| − | Понимание пространственных отношений между предметами. Выявление понимания предлогов: НА, В, С, ПОД, К, У, ЗА, СО, НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
| |
| − | 6. Изучение употребления предложных конструкций. Выявление понимания предлогов: НА, В, С, ПОД, К, У, ЗА, СО, НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
| |
| − |
| |
| − | Критерии оценки:
| |
| − | Высокий уровень - задание выполнено правильно. (5баллов)
| |
| − | Выше среднего - два задания выполняются самостоятельно
| |
| − | (4балла) правильно, единичные случаи ошибок.
| |
| − | Средний уровень - одно задание выполнено самостоятельно
| |
| − | (3 балла) и правильно, при выполнении других
| |
| − | заданий допускаются ошибки.
| |
| − | Ниже среднего - большинство заданий выполняется только
| |
| − | (2 балла) после повторных проговариваний, много
| |
| − | ошибок
| |
| − | Низкий уровень - не смог выполнить задание.
| |
| − | (1 балл)
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Глава III. Информационно-коммуникационные технологии формирования у детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата умений употребления предложных конструкций.
| |
| − | III.1. Информационно-коммуникационные технологии формирования у детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата умений употребления предложных конструкций
| |
| − |
| |
| − | На основании вышеизложенного были определены направления коррекционной работы по данной проблеме. В связи с тем, что у детей с речевыми нарушениями, как правило, имеется вторичный дефект: недоразвитие высших психических функций (внимание, восприятие, память мышление), то у большинства из них отмечается низкая познавательная активность на занятиях. Сниженный интерес к занятиям, трудности переключения с одного вида деятельности на другой характеризуется нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Следовательно, необходимо искать новые, современные способы подачи игрового и дидактического материала. По результатам мониторинга ЮНЕСКО, проведенного в различных странах мира, только 10% обучаются через слово, остальные 90% усваивают материал через другие способы, формы, приемы представления материала и манипуляции с ним. При визуальном восприятии информации человеком усваивается около 25%, а при аудиовизуальном восприятии - до 65% воспринимаемой информации. Кроме того, исследователи утверждают, что дети с нарушениями в развитии лучше всего воспринимают информацию, размещенную на телевизионном или компьютерном экране, и (электронная интерактивная) доска Star Board отвечает этим требованиям. Психологами также доказано, что использование компьютерных технологий на занятиях приводит к повышению восприятия и запоминания материала на 50-70%, способствует психическому здоровью ребёнка, поддерживает положительный эмоциональный настрой детей.
| |
| − | А чередование традиционных форм обучения с интерактивным режимом обучения не вызывает утомления и усталости детей на занятиях.
| |
| − | Специальными исследованиями и практическими наблюдениями доказано, что игре отводится решающая роль в системе современного коррекционно-развивающего обучения детей. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» утверждается, что игры имеют большое значение для физического и психического развития каждого ребёнка, для становления индивидуальности.
| |
| − | Следовательно, только применение специальных коррекционно-развивающих игр и интерактивного оборудования позволяют вызвать у детей с тяжёлыми нарушениями речи интерес и поддерживать его на протяжении всего занятия, способствуя усвоению программного материала. Значение коррекционно-развивающих игр и информационно-коммуникационных технологий при обучении детей с нарушением опорно-двигательного аппарата пространственной ориентировке и употреблению предлогов отражено в схеме № 2 (Приложение № 2)
| |
| − | В соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и коррекционной программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (19), исследованиями А.Н.Гвоздева (4), Титовой О.В. (17), И.Ю.Левченко (12), значимостью коррекционно-развивающих игр, внедрением в образовательный процесс современных информационно-коммуникационных средств обучения разработана поэтапная информационно-коммуникационная технология обучения детей пространственной ориентировке, пониманию и употреблению предлогов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (схема №1 Приложение №1 )
| |
| − | I этап: формирование ориентировки в пространстве.
| |
| − | II этап: формирование понимания предлогов, правильного употребления простых и сложных предлогов.
| |
| − | III этап: закрепление предложно-падежных конструкции
| |
| − | Наряду с использование традиционных дидактических игр и пособий на занятиях широко применяются перенесённые и вновь разработанные игры и дидактический материал для интерактивной доски, документ-камеры.
| |
| − | I этап. Формирование ориентировки в пространстве.
| |
| − | Задача: развивать пространственные представления, умения определять и анализировать пространственные отношения предметов, понимать связь между определённым месторасположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места в пространстве.
| |
| − | На первом этапе формирования у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ориентировки в пространстве, правильному употреблению слов, обозначающих направление движений («лево, право, вперёд, назад, вверх, вниз), составлены следующие комплексы игр с движениями (без предметов, с предметами):
| |
| − | 1. Игры, направленные на определение месторасположения предметов в пространстве; ( Приложение № 3 )
| |
| − | Например: игры «Волшебное зеркало», «Мы топаем ногами», «Найди, кто там спрятался?», «Кошечки с мячиком», «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти».
| |
| − | В этом комплексе игр основной целью является формирование представления у детей о направлениях пространства, верх, низ, впереди, сзади, в стороны.
| |
| − | 1.Игры, направленные на определение отношений между предметами.
| |
| − | - учить воспроизводить пространственные отношениями по образцу.
| |
| − | - учить определять пространственные соотношения между предметами и их изображениями с помощью речи (уточнить расположения двух предметов, трёх и более предметов).
| |
| − | - учить воспроизводить заданные фигуры из заданных элементов методом активного конструирования.
| |
| − | Например: игра «Займи своё место», «Кто быстрее?», «Найди игрушку», «Кто быстрее назовёт?» в данном комплексе игр приоритетным
| |
| − | является формирование представления детей о пространственных отношениях между предметами ( перед, справа, слева, между).
| |
| − |
| |
| − | 2.Игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела.
| |
| − | На этом этапе необходимо развивать пространственные представления на основе невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела с опорой на умение выделять ведущую правую руку.
| |
| − | Например: игра «Мячик прыгает по мне – по груди и по спине», «Найди своё сердце», «Кто правильно назовёт?», «Где мяч?»
| |
| − | В этом комплексе игр основной целью является закрепление ориентированности ребёнка в собственном теле.
| |
| − | 3.Игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости.
| |
| − | Например: игра «Помоги зайчику добраться домой», «На лугу пасутся…», «Найди место», «Что вокруг?», «Путь Деда Мороза»
| |
| − | В этом комплексе игр главная цель - обучение детей ориентировке на листе бумаги, закрепление понятий вверх, вниз, влево, вправо через тактильные ощущения.
| |
| − | Таким образом, на I этапе важным является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления вверх-вниз, вперёд-назад, дальше -ближе, правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела. В процессе обучения ориентировка в направлениях пространства основывается как на зрительных, так и на слухо-двигательных связях, и направлена на расширение активного словаря пространственной терминологии ( вверх-вниз, вперёд-назад, дальше -ближе, правое-левое, направо-налево, справа-слева).
| |
| − | Свою деятельность ребёнок обязательно сопровождает речью, которая является средством отчёта о выполняемых действиях. Такая работа позволяет ввести в его активный словарь соответствующий речевой материал: пространственные предлоги, наречия. Данная работа необходимо проводится на каждом этапе коррекционной работы.
| |
| − | II этап: Формирование понимания предлогов, практическое употребление предлогов в речи.
| |
| − | Задача: учить понимать и осознанно употреблять конструкции с предлогами.
| |
| − | Для закрепления этих понятий важно сопоставление действия и речи, интонационное выделение предлога и изменяемого окончания существительного. Уточнение понимания детьми пространственного расположения предметов, выраженные предлогами, обозначающие место действия, проводим в следующей последовательности.
| |
| − | При работе над пониманием усвоением предлогов рассматриваются предлоги, группируя их по смыслу. Такая подача материала эффективна даже в тех случаях, когда речь идёт об индивидуальных трудностях в обучении детей. Так, изучая предлоги с детьми на протяжении некоторого периода времени, замечено, что дети с нарушениями ОДА легче запоминают и понимают значение предлогов, когда они изучаются в старшей группе в следующих парах:
| |
| − | • В-НА
| |
| − | • В-ИЗ
| |
| − | • НА-С
| |
| − | • ПО-К-ОТ
| |
| − | • ОКОЛО-РЯДОМ
| |
| − | Далее, при дифференциации этих предлогов, дети уже значительно лучше и хорошо владеют ими. И к концу первого года обучения, у детей навыки понимания и употребления предлогов сформированы достаточно хорошо.
| |
| − | В подготовительной группе изучение предлогов проходит в следующей последовательности:
| |
| − | • ЗА - ИЗ-ЗА
| |
| − | • ПОД - ИЗ-ПОД
| |
| − | • ЧЕРЕЗ , МЕЖДУ
| |
| − | Такой порядок изучения предлогов помогает детям лучше понимать разницу между ними. Далее предлоги дифференцируются, и до конца коррекционного обучения проходит повторение употребления в речи всех предложных конструкций.
| |
| − | На занятиях, начиная со старшей группы, вместо термина «предлог» используется термин «маленькое слово», а при работе по составлению схемы предложения вводится его обозначение виде треугольника, что будет отличать его от других слов.
| |
| − | Рассмотрим этот этап работы на примере предлогов В-НА.
| |
| − | Первый уровень заданий учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность. Даётся «усечённое» задание:
| |
| − | - Положи кружок…коробку, а грибок…стул,
| |
| − | - Понятно, как надо выполнит действие?
| |
| − | - А теперь послушай ещё раз: Положи кружок В коробку, а грибок НА стул.
| |
| − | - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить?
| |
| − | - Чем отличаются они?
| |
| − | Второй уровень заданий учит различать предлоги В, НА, ориентируясь на формальные признаки звукового образца предлога.
| |
| − | Например, в ряду «маленьких слов» найти маленькие слова В или НА,.. и хлопнуть в ладоши.
| |
| − | Ряд маленьких слов: НА, ИЗ, ПОД, НА, ОКОЛО, МЕЖДУ, НАД, НА,..
| |
| − | При прохождении тем «Фрукты», «Ягоды» проводится закрепление усвоения детьми предлогов В, НА.
| |
| − | Заключительный уровень заданий закрепляет полученные знания и можно продемонстрировать на игре «Кто где?»
| |
| − | Даётся инструкция: «Покажи кота, который сидит на мостике, на пеньке, в бочке, и т.д. в этом задании применяются картинки двух котов и одного предмета. Например: один кот сидит на мостике, а другой под мостиком; один кот сидит на пеньке, а другой кот сидит около или за пеньком
| |
| − | Практическое употребление детьми предлогов.
| |
| − | Усвоение детьми предлогов в самостоятельной речи закрепляется последовательно с применением следующих игр порядке нарастания сложности.
| |
| − | Первый уровень заданий направлен на практическое употребление предлогов В, НА рассмотрим на примере «Книжки-малышки».
| |
| − | Даётся инструкция: «Кто сидит на стуле? Кто стоит на
| |
| − | мостике?» т.д.
| |
| − | Второй уровень – обучение пониманию обобщённого значения предлогов В, НА. Например, игра «Поможем Пятачку
| |
| − | собрать урожай».
| |
| − | Спрашиваю: «Что растёт на дереве? Куда положим яблоки? (в ящик, в корзину, в мешок, в машину).Аналогично, закрепление предлогов продолжаю: при изучении тем «Птицы»
| |
| − | (игра «Кормушка»), «Животные», «Посуда», «Продукты питания», а также с использованием игры «Солнышко и тучка» и демонстрационного материала «Город» «На лесной опушке» «Водопад»
| |
| − | Третий уровень - закрепляется понимание и употребление предлогов. «Составь предложение» ( по опорным картинкам и схемам предлогов В, НА). Детям предлагается предметные картинки: ложка, стакан, и схемы предлогов В, НА.
| |
| − | Даётся задание: «Составьте предложение по картинкам и схеме»:
| |
| − | «Составьте предложение по картинкам и схеме»:
| |
| − |
| |
| − | Четвёртый уровень – практическое усвоение предлогов В, НА. Игра «Кто где?» Даётся задание: «Скажи, где сидит кот?
| |
| − | Одновременно с этими словами, педагог показывает кота, который сидит на мостике (другой кот расположен под мостиком).
| |
| − | В этом задании применяются картинки двух котов и одного предмета. Например: один кот сидит на мостике, а другой кот - под мостиком; один кот сидит на пеньке, а другой сидит около или за пеньком. Аналогично, проводится работа над пониманием остальных предлогов.
| |
| − | Таким образом, работа над пониманием и употреблением детьми предлогов проводится поэтапно: работа над пониманием предлогов предваряет работу над введением в активный словарь ребёнка название изучаемого предлога. Далее, проводим работу по употреблению и по дифференциации изученных предлогов на данном этапе коррекционной работы.
| |
| − | III этап: закрепление и дифференциация изученных предлогов.
| |
| − | Задача: закреплять и дифференцировать изученные предлоги.
| |
| − | Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое занятие, как элемент игры или физминутки. После обучающего этапа в занятия включаются коррекционные игры на закрепление осознанного понимания детьми в речи всех изученных предлогов НА, ПОД, В, ИЗ, С, НАД. Работа проводится на предметных и сюжетных картинках, в различных видах заданий от простого к сложному. На занятиях проводится работа над каждой из групп предлогов. На занятии по развитию лексико-грамматических категорий речи дети познают лексическое и грамматическое значение групп предлогов. На занятиях по обучению грамоте дети учатся печатать предлоги, по развитию связной речи предлоги включаются в активную речевую практику детей. Даётся задание: «Какой кот сидит на стуле,. А какой под стулом?». Закрепление пространственного отношения предметов и употребления предлогов продолжается воспитателями на занятиях по конструированию. Педагоги, обучая детей, учат их сопровождать свои действия словами: «Ставим кубик на кубик, сделали стену. За стеной стоит столик (показать положение предмета за стеной). У столика сидят обезьяна и лисичка (показать). «На столе стоят чашки, под столом скамейка».
| |
| − | В течении ряда нескольких последних лет, проводимая коррекционная работа по созданным информационно-коммуникационным технологиям, позволила добиться следующих положительных результатов: (Диаграмма, приложение №3)
| |
| − | высокий уровень усвоения понятий пространственной ориентировки и предложных конструкций вырос с 0% в начале обучения и на конец периода составил - 37.5% от общего числа детей.
| |
| − | выше среднего - 43.5%
| |
| − | средний уровень усвоения понятий пространственной ориентировки и предложных конструкций снизился с 43.5% в начале обучения до18.5 % от общего количества детей.
| |
| − | ниже среднего – 0%
| |
| − | Низкий уровень изменился с 25% до 0%.
| |
| − |
| |
| − | Таким образом, такая технология подачи материала при изучении и коррекции пространственных нарушений и столь трудной для восприятия детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата части речи, как предлоги, показала эффективность в усвоении предложных конструкций даже в тех случаях, когда речь идёт об индивидуальных трудностях в обучении детей. Быстрому и эффективному усвоению и пониманию предлогов способствовало применение на занятиях игр с использованием интерактивной доски, документ-камеры. Ребёнок самостоятельно моделирует ситуацию на экране, а в это время аналогичные игры находятся у всех детей на столах, что позволяет вовремя проконтролировать правильность выполнения задания. У детей пропадает страх перед трудностью выполнения игр, повышается мотивация к обучению.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | III. 2. Формы и содержание работы учителя-логопеда с родителями.
| |
| − | Актуальность проблемы семейного воспитания детей с нарушениями речевого развития и опорно-двигательного аппарата определяется успешной работой с семьями воспитанников дошкольного образовательного учреждения. От того, какой будет эта работа, зависит эффективность деятельности самого дошкольного учреждения, его материальное обеспечение и взаимодействие с семьей, заставляющая искать новые формы этой работы. Осознанное включение родителей в совместный с учителем–логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить эффективность работы. Создание единого пространства речевого развития ребенка невозможно, если усилия учителя-логопеда и родителей будут осуществляться независимо друг от друга и обе стороны останутся в неведении относительно своих планов и намерений.
| |
| − | Для того, чтобы добиться наилучшего результата коррекционной работы учителю-логопеду необходимо поддерживать тесную взаимосвязь с родителями детей. Это происходит через тетради рекомендаций, в которых учитель-логопед извещает родителей об этапах коррекционного процесса, предлагает материал для закрепления знаний, полученных ребёнком на занятии в детском саду. Также регулярно проводятся индивидуальные очные консультации для каждого родителя, чтобы продемонстрировать навык, приобретённый ребёнком в ближайшее время, закрепить полученный результат. Повышается родительская педагогическая грамотность через консультации на информационном стенде около логопедического кабинета, в групповых родительских уголках (консультации по теме пособия в приложении № 4). С приходом в нашу работу современного информационного оборудования, мы с коллегами нашли новые способы предоставления родителям информации о коррекционной работе: через предоставление консультаций на электронных носителях (DVD-дисках, флешкартах), где демонстрируется в записи фрагменты занятий, образцы правильного выполнения тех или иных логопедических комплексов упражнений, мультимедийные яркие презентации консультаций.
| |
| − | Также активно, как и в прежние годы используются такие формы работы с родителями, как показ открытых итоговых мероприятий непосред-ственной образовательной деятельности, проведение тематических утренников. Регулярно проводятся родительские собрания, круглые столы, где демонстрируется интерактивное оборудование, проводятся мастер-классы по обучению приёмам закрепления учебного материала, в том числе и по теме пособия.
| |
| − | Таким образом, активно вовлекая родителей в образовательный процесс, мы повышаем их педагогическую и компьютерную компетентность. Родители становятся эмоционально ближе к своим детям, перестают отстраняться от работы по коррекции речевых недостатков у детей, преодолевают трудности в организации взаимодействия со своим ребенком. Возникает понимание того, что создание единого речевого пространства развития ребенка возможно при условии тесного сотрудничества учителя-логопеда и родителей.
| |
| − |
| |
| − | Заключение.
| |
| − | Исходя из вышеизложенного, можно отметить значительную распространённость несформированности пространственной ориентировки, понимания и употребления предлогов, что приводит к недоразвитию лексико-грамматического строя у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Использование интерактивной доски, документ-камеры, видеоматериалов, презентаций способствуют эффективному и быстрому формированию у детей пространственной ориентировки, пониманию и употреблению предложных конструкций, что способствует развитию лексико-грамматической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата .
| |
| − | Коррекционную работу наиболее эффективно проводить, используя ведущий вид деятельности ребёнка игру.
| |
| − | Эффективное применение информационно-коммуникационных технологий в формировании умений употребления предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста возможно только с соблюдением следующих условий:
| |
| − | систематичность проведения игр
| |
| − | положительный эмоциональный фон занятия
| |
| − | учёт логопедом имеющегося у детей практического и собственного опыта
| |
| − | размещение коррекционно-развивающих игр в порядке возрастающей сложности
| |
| − | подчинённость выбранной теме
| |
| − | вариативность коррекционно-развивающих игр..
| |
| − |
| |
| − | Опыт работы по этому направлению был представлен на городском методическом объединении учителей-логопедов и учителей-дефектологов г. Нижневартовска в 2010 году и на II региональной научно-практической конференции «Профессия педагога в условиях модернизации образования» в ноябре 2010 года в г. Сургут.
| |
| − | Таким образом, созданные информационно-коммуникационные технологии, способствующие развитию пространственной ориентировки, пониманию и усвоению предложно-падежных конструкций, позволили улучшить качество подготовки детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата к школьному обучению.
| |
| − |
| |
| − | Приложение.
| |
| − | Приложение №1…, №2. № 3..
| |
| − | Приложение №4
| |
| − | Коррекционно-развивающие игры, направленные на обучение пространственной ориентировке, пониманию и употреблению предлогов в речи у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
| |
| − | Коррекционно-развивающие игры, направленные на развитие ориентировки в пространстве.
| |
| − | 1 этап. Игры и упражнения, направленные на определение месторасположения и удалённости предметов в пространстве.
| |
| − | 1. Игра «Мы топаем ногами» (вместо физминутки)
| |
| − | Цель: Формировать у детей пространственные понятия «вверх» и «вниз».
| |
| − | Ход игры: Предварительно педагог вместе с детьми определяет эти пространственные направления. Затем педагог читает стихотворные строчки, а дети выполняют названные движения:
| |
| − | Мы топаем ногами,
| |
| − | Мы хлопаем руками,
| |
| − | Киваем головой.
| |
| − | Мы руки поднимаем вверх,
| |
| − | Мы руки опускаем вниз
| |
| − | Мы руки подаем
| |
| − | И вертимся кругом,
| |
| − | И вертимся кругом.
| |
| − | Через некоторое время педагог говорит: «Стой!» . После чего игра повторяется.
| |
| − |
| |
| − | 2. Игра «Волшебное зеркало»
| |
| − | Цель: Формировать представления у детей о направлениях пространства вверх, вниз, спереди, сзади, в стороны.
| |
| − | Ход игры: дети стоят в кругу. Логопед подходит к одному из детей и говорит:
| |
| − | Ну-ка, зеркальце, смотри!
| |
| − | Всем нам верно повтори!
| |
| − | Встану я перед тобой,
| |
| − | Повторяй-ка всё за мной!
| |
| − | Логопед произносит любую фразу, сопровождая её каким-либо движением (поднимает правую руку или левую руку, руку вверх, поднимает руки вверх, прячет их назад, показывает правой рукой левую ногу и т.д.). Тот к кому он обратился, должен точно повторить фразу и движение. Если ребёнок допустил ошибку, он выбывает из игры. Новым водящим становится тот, кто всё выполнит без ошибок. Логопед следит за правильностью выполнения движений и фразовой речью детей.
| |
| − |
| |
| − | 3. Игра «Найди, кто там спрятался?»
| |
| − | Цель. Формировать представления у детей об удаленности предметов в пространстве.
| |
| − | Оборудования. Две коробки 30х40. Игрушки: медвежонок и зайчик.
| |
| − | Ход игры. Ставятся две коробки, в одну кладут медвежонка, а в другую- зайчика. Эти коробки расставляются в зале в таком порядке, что бы одна из коробок находилась ближе к испытуемым, а другая дальше. Игроку дается команда доползти до ближней, дальней коробки и найти , кто там спрятался. Все оставшиеся дети оценивают правильность выполнения задания.
| |
| − | 4 . Игра «Кошечки с мячиком».
| |
| − | Цель: закрепление умения ориентироваться влево, вправо, развитие координации движений.
| |
| − | Оборудование: мячи.
| |
| − | Ход игры: исходное положение – стоя на коленях (сидя на пятках). Прокатывание мяча вокруг себя вправо и влево.
| |
| − | Мячик катится вокруг -
| |
| − | Мой весёлый, круглый друг.
| |
| − | 1Кати мяч вправо.
| |
| − | 2Кати мяч влево.
| |
| − | 3В каком направлении катишь мяч?
| |
| − |
| |
| − | 5.Игра «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти».
| |
| − | Цель: формирование ориентировки ребёнка в правой и левой сторонах пространства, развитие ручной моторики
| |
| − | Оборудование: маленькие мячи или шарики.
| |
| − | Ход игры: дети садятся вокруг стола или на полу. Мяч прокатывается от одного ребёнка к другому по инструкции логопеда: «Саша, кати мяч влево (к Диме). Кати мяч вправо (к Оле). Куда надо катить мяч, чтобы он попал к Лене?». Важно удержать мяч на столе, или в пределах посадки детей.
| |
| − |
| |
| − | 6. Игра «Мячик прыгает по мне – по груди и по спине»
| |
| − | (второй вариант)
| |
| − | Цель: закрепление ориентированности ребёнка в собственном теле и в пространстве (справа – слева, впереди – сзади), закрепление предлогов.
| |
| − | Оборудование: мячи, сделанные из поролона и эластичных бинтов.
| |
| − | Ход игры: дети выполняют задания по инструкции логопеда.
| |
| − | Логопед: В правую руку свой мячик возьми,
| |
| − | Над головою его подними
| |
| − | В левую руку свой мячик возьми,
| |
| − | Над головою его подними.
| |
| − | И перед грудью его подержи.
| |
| − | К левой ступне (ноге), не спеша, положи.
| |
| − | За спину спрячь и затылка коснись.
| |
| − | Руку смени и другим улыбнись.
| |
| − | Правого плечика мячик коснётся
| |
| − | И ненадолго за спину вернётся.
| |
| − | С голени правой да к левой ступне,
| |
| − | Да на живот – не запутаться б мне.
| |
| − |
| |
| − | 7. Игра «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг».
| |
| − | Цель: закрепление умения ориентирования (справа – слева), развитие ловкости, внимания, словесного обозначения действия.
| |
| − | Оборудование: мяч.
| |
| − | Ход игры: дети становятся в круг на некотором расстоянии друг от друга и перекидывают мяч, говоря при этом: «Бросаю мяч вправо, Лене, лена, лови!», «Мяч бросаю влево, Саше. Саша, лови!».
| |
| − |
| |
| − | 8. Игра: «Стройся!»
| |
| − | Цель: формирование пространственного расположения предметов.
| |
| − | Оборудование: нет.
| |
| − | Ход занятия: логопед поочерёдно обращается к детям: «Лена, выйди вперёд. Света, встань позади Лены. Наташа, встань между Леной и Светой. Петя, встань впереди
| |
| − | 9. Игра: «Покатаем мячик»
| |
| − | Выполняется сидя на стульчике.
| |
| − | Вариант 1. Дети катают мяч вперёд – назад стопой правой и левой ноги поочерёдно. Разомнём мы ноги сами,
| |
| − | Покатаем мяч ногами.
| |
| − | Правой ногою туда и сюда -
| |
| − | Левая всё повторяет всегда. (перекладывают мяч)
| |
| − | Левой ногою туда и сюда .
| |
| − | Вариант 2. Мяч катится одновременно двумя ногами вперёд – назад. В каком направлении ты катаешь мяч?
| |
| − | Обе ноги мы на мячик поставим,
| |
| − | Взад и вперёд покататься заставим.
| |
| − | Вариант 3. Мяч катается двумя ногами одновременно по кругу. Как ты катаешь мяч?
| |
| − | Круг на полу нарисуем мячом
| |
| − | Только ногами – не лбом, не плечом.
| |
| − |
| |
| − | 2 этап. Игры и упражнения, направленные на определение отношений между предметами.
| |
| − | 1. Игра «Займи своё место»
| |
| − | Цель: формировать представления детей о пространственных отношениях между предметами ( в, на, над, перед, за, справа, слева, между).
| |
| − | Оборудование: набор карточек-схем.
| |
| − | Ход игры: двое детей располагаются на ковре друг за другом на небольшом расстоянии. Логопед предлагает из набора карточек-схем, на которых изображены такие пространственные отношения между предметами, как перед, за, между, выбрать игроку любую карточку и занять нужное месторасположение относительно других детей, которое изображено на карточке. Оценивается правильность, при ошибке игрок выбывает, выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
| |
| − | 1. Игра «Кто быстрее?»
| |
| − | Цель: формировать представления детей о пространственных отношениях между предметами ( в, на, над, перед, за, справа, слева, между).
| |
| − | Оборудование: набор карточек-схем.
| |
| − | Ход игры:
| |
| − | Вариант 1.
| |
| − | выбирается два игрока, на расстоянии ставятся две корзины. Около каждой корзины кладут мячи и карточку-схему. Перед началом игры обговаривается вопрос, кто к какой корзине будет двигаться. По команде дети добираются до корзины и располагают мяч таким образом, как нарисовано в схеме. Оценивается правильность, при ошибке игрок выбывает, выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
| |
| − | Вариант 2.
| |
| − | Вместо карточек-схем даётся просто словесная инструкция, каким образом нужно расположить мяч. Задача, удержав в памяти задание, добраться до корзины, выполнить задание и вернутся обратно.
| |
| − | 3. Игра «Найди игрушку»
| |
| − | Цель: формировать представления детей о пространственных отношениях между предметами ( в, на, над, перед, за, справа, слева, между).
| |
| − | Оборудование: коробка, игрушки.
| |
| − | Ход игры: в центре ставится коробка и раскладываются игрушки (мишка, кукла, собачка, кубик, пирамидка) в разных позициях по отношению к коробке в, на, над, перед, за, справа, слева, между. Логопед даёт задание принести игрушку, которая находится в коробке. Когда он её нашёл, спрашивается, что и где он нашёл. Остальные следят за правильностью выполнения задания. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
| |
| − | 4. Игра «Кто быстрее назовёт?»
| |
| − | Цель: учить детей словесно обозначать пространственные отношения между предметами.
| |
| − | Оборудование: игрушки: машинка, собачка, карточки-схемы.
| |
| − | Ход игры: логопед с помощью игрушек создаёт пространственные отношения между предметами, дети должны назвать полученные отношения. За правильность ребёнок получает фишку. Выигрывает тот, кто больше наберёт фишек. Помимо игрушек логопед предлагает карточки-схемы, на которых указаны пространственные отношения между предметами.
| |
| − | 3 этап. Игры и упражнения, направленные на формирование и закрепление ориентировки в собственном теле.
| |
| − | 1. Игра «Найди свое сердце»
| |
| − | Цель: обучить детей ориентироваться в правой и левой стороне собственного тела.
| |
| − | Оборудование: карточки красные и зеленые.
| |
| − | Ход игры: Ребенка просят определить, где у него сердце, давая возможность рукой почувствовать сердцебиение. Если он самостоятельно не может дотянуться до сердца, педагог помогает ему в этом, пассивно прикладывая реку ребенка к сердцу. Затем детям необходимо объяснить, что у всех людей сердце находится с левой стороны. Таким образом, ребенок сначала определяет сначала левую руку, даётся красная карточка, а затем правую, даётся зелёная карточка. Следовательно, цветная картинка является зрительным подкрепителем
| |
| − | в процессе формирования умения различать правую и левую сторону у себя. В дальнейшем будут использоваться лишь звуковые сигналы, которые будут ассоциироваться у детей с правыми и левыми направлениями пространства.
| |
| − | После этого детям предлагают игры, направленные на закрепление умения определять правую и левую руки. При затруднении ребенку предлагается обратить внимание на карточки в руках.
| |
| − | 2. Игра «Кто правильно назовет»
| |
| − | Цель: научить детей ориентироваться детей в правом и левом направлении пространства.
| |
| − | Ход игры: ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, затем ему завязывают глаза, просят повернутся на одном месте несколько раз, развязывают глаза и опять просят показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким же образом проводится работа и с левой рукой.
| |
| − | 3. Игра «Мячик прыгает по мне – по груди и по спине»
| |
| − | Цель: закрепление ориентированности ребёнка в собственном теле,
| |
| − | закрепление предлогов.
| |
| − | Оборудование: мячи, сделанные из поролона и эластичных бинтов.
| |
| − | Ход игры: дети выполняют задания по инструкции логопеда.
| |
| − | Логопед: В правую руку свой мячик возьми,
| |
| − | Над головою его подними
| |
| − | В левую руку свой мячик возьми,
| |
| − | Над головою его подними.
| |
| − | И перед грудью его подержи.
| |
| − | К левой ноге, не спеша, положи.
| |
| − | К правой ноге, не спеша, положи.
| |
| − | Правого плечика мячик коснётся
| |
| − | Левого плечика мячик коснётся
| |
| − | И ненадолго за спину вернётся.
| |
| − | С голени правой да к левой ступне,
| |
| − | Да на живот – не запутаться б мне.
| |
| − | 4. Игра «Где мяч?»
| |
| − | Цель: развитие умения ориентироваться в собственном теле и пространстве, закрепление предлогов.
| |
| − | Оборудование: одинаковые игрушки (предметы)
| |
| − | Ход игры: дети выполняют задания по инструкции логопеда: «Поднимите игрушку НАД головой, положите игрушку у правой ноги, положите у левой ноги, положите перед собой, позади себя и т.д.»
| |
| − | закрепление ориентировки в собственном теле: « Положите перед собой, позади себя и т.д.»
| |
| − | 4 этап. Игры и упражнения, направленные на обучение понимания ориентировке на плоскости и на листе бумаги.
| |
| − | 1. Игра «На лугу пасутся …»
| |
| − | Цель: формировать умение ориентироваться на плоскости.
| |
| − | Оборудование: магнитное поле (доска), картинки животных, магниты.
| |
| − | Ход игры: детям раздаются животные (коровы, козы, овцы) и предлагается разместить их на «лугу» согласно инструкции логопеда. Например, корову расположить вверху «луга», козу в центре «луга», овцу внизу «луга». После расположения животных на лугу дети дают словесный отчёт о выполненном действии, при этом друг-друга проверяя. Кто ошибается – выбывает из игры.
| |
| − | 2. Игра «Найди место».
| |
| − | Цель: формировать умение ориентироваться на плоскости.
| |
| − | Оборудование: цветные ленты (2м.) игрушки.
| |
| − | Ход игры: на ковре при помощи цветных лент обозначается квадрат, чтобы дети в нём свободно располагались. Предлагается задание расположить игрушки (мяч, машинку, мишку) согласно предложенным логопедом условиям. В дальнем левом углу, в нижнем правом, в середине. Все следят за правильностью выполнения задания. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
| |
| − | 3. Игра «Помоги зайчику добраться домой»
| |
| − | Цель: обучение детей ориентировке на листе бумаги, закрепление понятий вверх, вниз, влево, вправо через тактильные ощущения.
| |
| − | Оборудование: карточки на подгруппу детей.
| |
| − | Ход игры: детям предлагается внимательно рассмотреть задание и по инструкции и наводящим вопросам логопеда продвигаться по шершавым дорожкам от пункта пути к пункту.
| |
| − | Подготовительная группа
| |
| − | 4. Игра «Что вокруг?» (Новый год)
| |
| − | Цель: формирование умения ориентироваться на листе бумаги, употребление слов отражающих расположение предмета, употребление предлогов.
| |
| − | Оборудование: картинки на подгруппу детей.
| |
| − | Ход игры: детям предлагается внимательно рассмотреть картинку и ответить на вопросы:
| |
| − | - Кто идёт по тропинке?
| |
| − | ( ПО тропинке идёт Дед Мороз)
| |
| − | - В какой руке Дед Мороз держит посох?
| |
| − | ( Дед Мороз держит посох В левой руке)
| |
| − | - Что нарисовано позади Деда Мороза?
| |
| − | ( Позади Деда Мороза – куст, заяц…)
| |
| − | - Что нарисовано впереди Деда Мороза?
| |
| − | (Впереди Деда Мороза – белка, тропинка…)
| |
| − | - Что нарисовано слева от тропинки?
| |
| − | (Слева от тропинки – кусты, дерево…)
| |
| − | - Что нарисовано справа от тропинки?
| |
| − | (Справа от тропинки – сугробы, ворона, снежный ком )
| |
| − | - Что находится над Дедом Морозом?
| |
| − | (Над Дедом Морозом – облака, птицы, солнце, снежинки)
| |
| − | 5. Игра «Путь Деда Мороза» (см. приложение)
| |
| − | Цель: ориентировка на листе бумаги, предлог В.
| |
| − | Оборудование: карточки на подгруппу детей, простые карандаши.
| |
| − | Ход игры: логопед говорит, что Дед Мороз хочет попасть на праздник в детский сад. Помогите ему. Внимательно смотрите на план-подсказку под номером 1 и под диктовку рисуйте путь по клеточкам, по которому будет идти Дед Мороз. А затем, нужно проводить Деда Мороза к его дому. Вам поможет план под номером 2.
| |
| − | 4. Игра «Идём к Снежной королеве»
| |
| − | Цель: ориентировка на листе бумаги, закрепление предлога К.
| |
| − | Оборудование: карточки на каждого ребёнка, простые карандаши.
| |
| − | Ход игры: логопед предлагает начертить дорогу к дому Снежной королевы.
| |
| − | - Начинаем от стрелочки и пройти 2 клетки вправо.
| |
| − | - К чему подошли?
| |
| − | (К реке)
| |
| − | - Продолжим путь: 2 клетки вверх,
| |
| − | 6 вправо. К чему подошли?
| |
| − | (К горе)
| |
| − | - «Войдём» в гору: 2 клетки вверх,1 вправо,
| |
| − | 4 вправо, 1 вниз, 1 вправо, 1 вниз, 1 вправо, 2 вниз.
| |
| − | К чему подошли?
| |
| − | (К яме)
| |
| − | - Прыгаем через яму: 1клетка вправо, 1 вверх
| |
| − | 2 вправо, 1 вниз, 1 вправо. К чему подошли?
| |
| − | (К избушке на курьих Ножках)
| |
| − | - Идём за ключом: 1клетка вниз, 4вправо, 1вверх.
| |
| − | Что нашли? (ключ)
| |
| − | - Продолжаем путь:1клетка вправо, 4вниз.
| |
| − | К чему подошли?
| |
| − | (К болоту)
| |
| − | - Обходим болото: 1клетка вправо, 5 вниз, 8 влево,
| |
| − | 2 вверх,1 влево, 2 вверх, 1влево.
| |
| − | Кого встретили? (Лешего)
| |
| − | - Проходим мимо лешего: 5клеток влево.
| |
| − | Где мы оказались?
| |
| − | (В лесу)
| |
| − | - осталось совсем немного: 1клетка вниз,2 влево,
| |
| − | 1вниз, 2влево, 2вниз, 5влево.
| |
| − | - Вот мы и дошли до дома Снежной королевы.
| |
| − |
| |
| − | Коррекционно-развивающие игры, направленные на обучение
| |
| − | пониманию и употреблению предлогов.
| |
| − | Старшая группа.
| |
| − | В - НА
| |
| − | В - ИЗ
| |
| − | НА – С
| |
| − | ПО – К – ОТ
| |
| − | ОКОЛО – РЯДОМ
| |
| − | Подготовительная группа.
| |
| − | ЗА – ИЗ-ЗА
| |
| − | ПОД – ИЗ-ПОД
| |
| − | ЧЕРЕЗ
| |
| − | МЕЖДУ
| |
| − |
| |
| − | 1. Демонстрационный материал на все группы предлогов.
| |
| − | 2. Игра «Из чего мы едим?» (посуда)
| |
| − | Цель: закрепление предлога ИЗ
| |
| − | Оборудование: предметные картинки с изображением посуды.
| |
| − | Ход игры: Предметные картинки раскладываются на столе или вывешиваются на доску. Детям предлагается ответить на вопрос логопеда и взять со стола соответствующую картинку. Примерные вопросы:
| |
| − | - ИЗ чего наливают суп? - Суп наливают ИЗ кастрюли
| |
| − | - ИЗ чего едят суп? – Суп едят ИЗ тарелки
| |
| − | - ИЗ чего наливают чай? – Чай наливают ИЗ чайника.
| |
| − | - ИЗ чего пьют чай? – Чай пьют ИЗ чашки.
| |
| − | - ИЗ чего наливают молоко? – Молоко наливают ИЗ бидона.
| |
| − | Игра продолжается до тех пор, пока не останется ни одной картинки. Выигрывает тот, кто ответит на большее количество вопросов и наберёт больше картинок.
| |
| − |
| |
| − | 3. Игра «Путаница»
| |
| − | Цель: закрепление предлога ОТ (тема «Одежда»)
| |
| − | Оборудование: интерактивная доска, конверты с деталями разных видов одежды.
| |
| − | Ход игры: дети разбирают конверты с деталями одежды и собирают детали в единое целое: - Это воротник от рубашки.
| |
| − | - Это рукав от рубашки.
| |
| − | - Это манжет от рукава рубашки.
| |
| − | - Это спинка от рубашки. Я сложила все детали от рубашки.
| |
| − | - Это воротник от шубы…..
| |
| − | - Это капюшон от шубы…
| |
| − | 4. Игра «Из чего сделано?»
| |
| − | Цель: закрепление предлога ИЗ.
| |
| − | Оборудование: предметы, игрушки изготовленные из разных материалов.
| |
| − | Ход игры: логопед демонстрирует детям предмет, даёт этот предмет в руки и спрашивает: «ИЗ чего сделан предмет?». Дети отвечают: «Это мяч. Он сделан ИЗ резины». Или: «Это стакан, он сделан ИЗ стекла». Таким образом, обыгрываются все приготовленные для игры предметы.
| |
| − | 5. Игра «Заготовки на зиму». (овощи, фрукты)
| |
| − | Цель: закрепление предлога ИЗ
| |
| − | Оборудование: предметные картинки с изображением овощей, фруктов.
| |
| − | Ход игры: логопед говорит детям о том, что осенью хорошие хозяйки делают всевозможные заготовки из овощей, фруктов на зиму. Это соки, джемы, повидло, варенье, компоты, салаты и другое. После этого детям раздаются предметные картинки с изображением овощей и фруктов и предлагается подумать и сказать, что бы они приготовили из того, что изображено на карточках. Примерные ответы: «Я приготовлю джем ИЗ слив, компот ИЗ яблок, салат ИЗ перца, варенье ИЗ абрикосов» и т.п.
| |
| − |
| |
| − | 6. Игра «Эрудит»
| |
| − | Цель: закрепление предлога У, (тема дикие и домашние животные)
| |
| − | Оборудование: картинки с изображением диких и домашних животных
| |
| − | Ход игры: логопед задаёт вопрос, а дети должны быстро на него ответить. За быстрый и правильный ответ ребёнок получает фишку. Выигрывает тот, у кого фишек окажется больше всех.
| |
| − | Примерные вопросы – ответы:
| |
| − | - У кого большой хобот? – Хобот у слона.
| |
| − | - У кого пушистый хвост? – Пушистый хвост у лисы.
| |
| − | - У кого нос пяточком? – Нос пятачком у свиньи.
| |
| − | - У кого длинные уши? – Длинные уши у зайца.
| |
| − | - У кого есть копыта? – Копыта есть у лошади.
| |
| − | 7. Игра «У кого такой детёныш?»
| |
| − | Цель: закрепление предлога У
| |
| − | Оборудование: предметные картинки с изображением животных и их детёнышей.
| |
| − | Ход игры: логопед показывает детям детёныша животного и спрашивает: «У кого такой детёныш?». Дети должны назвать детёныша и сказать, кто его мама: «Это щенок. Щенок У собаки». Картинки детёныша и его мамы откладываются в сторону.
| |
| − | 8. Игра «Кто с кем?»
| |
| − | Цель: закрепление предлога С, К.
| |
| − | Оборудование: картинки с изображением животных и их детёнышей.
| |
| − | Ход игры: а) логопед говорит: «Вышли на полянку разные животные. Разбрелись, разошлись по всей полянке. Стали мамы своих детей к себе подзывать…Помогите мамам, найдите их детёнышей и скажите: кто с кем вышел гулять?». Дети выполняют инструкцию и отвечают «Лиса вышла С лисятами, балка вышла С бельчатами» и т.д.
| |
| − | б) «Играли как-то на полянке в лесу лисёнок, медвежонок, волчонок, зайчонок и бельчонок. Вдруг послышалось. Тра-та-та-тах! (2 раза).
| |
| − | Испугались малыши
| |
| − | 9. Игра: «Наряди ёлку» (Новый год)
| |
| − | Цель: употребление в речи предлогов НА, ПОД.
| |
| − | Оборудование: ёлка, игрушки, прикрепляющиеся на липучки
| |
| − | Ход игры: игрушки разложены хаотично. Логопед спрашивает, какие игрушки можно разместить на ёлке, а какие под ёлкой. Дети поочерёдно выходят, выполняют задание комментируя свои действия: «Я поставил зайчика ПОД ёлку», «Я повесил шарик НА ёлку» и т.д.
| |
| − | 10. Игра «Кто за кем?» (проводится как физминутка)
| |
| − | Цель: закрепление предлога ЗА
| |
| − | Оборудование: фишки
| |
| − | Ход игры: дети делятся на две команды. Водящие стоят впереди команды, спиной к детям. Их задача: вспомнить и сказать, кто за кем стоит? Правильный ответ поощряется фишкой.
| |
| − | 11. Раздаточный материал «Книжки- малышки»
| |
| − | 12. Игра «Кормушка»
| |
| − | Цель: практическое овладение умением использовать в речи предлоги В; НА; ЗА; ИЗ; ПОД.
| |
| − | Оборудование: интерактивная доска ,демонстрационное многофункциональное пособие «Дерево», наглядный материал – птицы, кормушка, гнездо.
| |
| − | Ход игры: устанавливается пособие, на него прикрепляется поочерёдно кормушка, птицы, гнездо. Дети отвечают на вопросы логопеда:
| |
| − | - Куда мы повесим кормушку? (НА дерево)
| |
| − | - Куда мы насыплем корм? (В кормушку)
| |
| − | - Откуда вылетел воробей? (ИЗ гнезда)
| |
| − | - Куда села синица? (НА ветку) и т.д.
| |
| − | 13.Игра «Незнайка»
| |
| − | Цель: практическое усвоение детьми предлогов В, НА, ЗА, ИЗ.
| |
| − | Оборудование: текст рассказа.
| |
| − | Ход игры: логопед сообщает детям, что Незнайка составил свой рассказ о кормушке. Вот, что у него получилось: «Кормушку повесили в дерево. Корм насыпали из кормушки. Воробей вылетел на гнездо. Синица села из дерева». Дети исправляют ошибки, которые сделал Незнайка.
| |
| − | 14. Игра «Путаница»
| |
| − | Цель: закрепление предлога ОТ (тема «Одежда»)
| |
| − | Оборудование: конверты с деталями разных видов одежды.
| |
| − | Ход игры: дети разбирают конверты с деталями одежды и собирают детали в единое целое:
| |
| − | - Это воротник от рубашки.
| |
| − | - Это рукав от рубашки.
| |
| − | - Это манжет от рукава рубашки.
| |
| − | - Это спинка от рубашки. Я сложила все детали от рубашки.
| |
| − | - Это воротник от шубы…..
| |
| − | - Это капюшон от шубы
| |
| − |
| |
| − | 15. Игра «С чем корзиночки?» (Осень, грибы, ягоды)
| |
| − | Цель: закрепление предлога С
| |
| − | Оборудование: предметные картинки с изображением грибов, ягод, орехов.
| |
| − | Ход игры: логопед говорит: «Пошли дети в лес, а в лесу много грибов, ягод, орехов. Набрали дети полные корзинки. Скажите, с чем у них корзинки?» Дети говорят: «У них корзинки С грибами», «У них корзинки С орехами», «У них корзинки С малиной» и т.д.
| |
| − |
| |
| − | 16. Игра «Что ты любишь?» (продукты)
| |
| − | Цель: закрепление предлога С
| |
| − | Ход игры: логопед предлагает детям подумать и сказать, что они любят. Логопед говорит: «Я люблю чай С вареньем!». Дети дополняют: «Я люблю чай С печеньем! Я люблю чай С молоком! Я люблю чай С конфетами! И т.д.
| |
| − | Логопед продолжает: «Я люблю хлеб С колбасой!». Дети высказывают свои варианты: «Я люблю хлеб С сыром! Я люблю хлеб С маслом»
| |
| − | Игра заканчивается, когда логопед получит последний ответ ребят на свой вариант вопроса «Что ты любишь?»
| |
| − |
| |
| − | 17. Игра «Пары»
| |
| − | Цель: закрепление предлога С.
| |
| − | Оборудование: фишки.
| |
| − | Ход игры: логопед предлагает детям найти пару: чашка
| |
| − | С блюдцем
| |
| − | Лыжи С _________
| |
| − | Суп С _________
| |
| − | Косичка С _______
| |
| − | Иголка С ______
| |
| − | Пальто С ________
| |
| − | Каша С _________
| |
| − | Коробка С _______
| |
| − | Чай С _______
| |
| − | Лошадь С _______
| |
| − | Хлеб С _________
| |
| − | Корова С ________
| |
| − | Медведица С _____
| |
| − | Овца С _________
| |
| − | Курица С ________
| |
| − | Утка С _________
| |
| − | и т.п.
| |
| − | 18. Игра «С чем я люблю играть?» (игрушки)
| |
| − | Цель: закрепление предлога С.
| |
| − | Ход игры: логопед спрашивает детей, какими игрушками они любят играть. Дети должны ответить полным предложением:
| |
| − | - Я люблю играть С куклой!
| |
| − | - Я люблю играть С машинками!
| |
| − | - Я люблю играть С мозаикой! И т.д.
| |
| − |
| |
| − | 19. Игра «Прятки»
| |
| − | Цель: закрепление предлогов ПОД, ЗА.
| |
| − | Ход игры: логопед предлагает детям спрятаться в кабинете. После того, как ребёнок нашёлся, его спрашивают: «Куда ты спрятался?». Варианты ответов: - Я был ПОД столом!
| |
| − | - Я была ЗА дверью!
| |
| − | - Я спрятался ЗА шкафом
| |
| − |
| |
| − | 20. Игра «Прятки» (зима)
| |
| − | Цель: закрепление предлога ЗА, ИЗ-ЗА
| |
| − | Оборудование: картинки на подгруппу детей.
| |
| − | Ход игры: посмотрите на картинку. Звери и птицы испугались Снежной королевы и спрятались. Найдите животных и скажите, кто где (за чем) спрятался.
| |
| − | - Ворона спряталась ЗА кустом.
| |
| − | - Лось спрятался ЗА снежной крепостью.
| |
| − | - Белка спряталась ЗА ёлкой.
| |
| − | - Один зайчик спрятался ЗА сугробом
| |
| − | - Другой зайчик спрятался ЗА пеньком.
| |
| − | - Лиса спряталась ЗА снеговиком.
| |
| − | - Кабан спрятался ЗА избушкой.
| |
| − | - Сова спряталась ЗА деревом.
| |
| − | - Волк спрятался ЗА горкой.
| |
| − | - Ворона выглядывает ИЗ-ЗА куста и т.д.
| |
| − | Итог: -Давайте позовём животных пойти вместе с нами. Когда мы все вместе, нам нечего боятся Снежной королевы.
| |
| − | 21. Игра «Кто где?» (зима)
| |
| − | Цель: практическое усвоение умением использовать в речи простые и сложные предлоги ( ИЗ-ЗА; ИЗ-ПОД) (в приложении)
| |
| − | Оборудование: интерактивная доска, демонстрационные картинки с изображением котов в разных позициях, и изображением предметов.
| |
| − | Ходигры: по наводящим вопросам логопеда дети строят предложения в зависимости от расположения кота в отношении предмета.
| |
| − |
| |
| − | 22. Игра «Город»
| |
| − | Цель: практическое усвоение умением использовать в речи простые и сложные предлоги ( ИЗ-ЗА; ИЗ-ПОД)
| |
| − | Оборудовании: :интерактивная доска, панно, персонажи, картинки с изображением предметов.
| |
| − | Ход игры: дети или логопед рассредоточивают картинки на панно с помощью маркера, комментируя расположение предметов
| |
| − | 23.Игра «У лесной опушки»
| |
| − | Цель: практическое усвоение умением использовать в речи простые и сложные предлоги ( ИЗ-ЗА; ИЗ-ПОД)
| |
| − | Оборудовании: :интерактивная доска, панно, персонажи, картинки с изображением предметов.
| |
| − | Ход игрыя: дети или логопед рассредоточивают картинки на панно с помощью маркера, комментируя расположение предметов.
| |
| − |
| |
| − | 24. Игра «Идём к Снежной королеве»
| |
| − | Цель: закрепление предлога К, ориентировка в пространстве.
| |
| − | Оборудование: карточки на каждого ребёнка, простые карандаши.
| |
| − | Ход игры: логопед предлагает начертить дорогу к дому Снежной королевы.
| |
| − | - Начинаем от стрелочки и пройти 2 клетки вправо.
| |
| − | - К чему подошли?
| |
| − | (К реке)
| |
| − | - Продолжим путь: 2 клетки вверх,
| |
| − | 6 вправо. К чему подошли?
| |
| − | (К горе)
| |
| − | - «Войдём» в гору: 2 клетки вверх,1 вправо,
| |
| − | 4 вправо, 1 вниз, 1 вправо, 1 вниз, 1 вправо, 2 вниз.
| |
| − | К чему подошли?
| |
| − | (К яме)
| |
| − | - Прыгаем через яму: 1клетка вправо, 1 вверх
| |
| − | 2 вправо, 1 вниз, 1 вправо. К чему подошли?
| |
| − | (К избушке на курьих Ножках)
| |
| − | - Идём за ключом: 1клетка вниз, 4вправо, 1вверх.
| |
| − | -Что нашли ? (ключ)
| |
| − | - Продолжаем путь:1клетка вправо, 4вниз.
| |
| − | - К чему подошли? (К болоту)
| |
| − | - Обходим болото: 1клетка вправо, 5 вниз, 8 влево,2 вверх,1 влево, 2 вверх, 1влево.
| |
| − | -Кого встретили ? (Лешего)
| |
| − | - Проходим мимо лешего: 5клеток влево.
| |
| − | - Где мы оказались? (В лесу)
| |
| − | - осталось совсем немного: 1клетка вниз,2 влево,
| |
| − | 1вниз, 2влево, 2вниз, 5влево.
| |
| − | - Вот мы и дошли до дома Снежной королевы.
| |
| − | 25.Игра «Три медведя»
| |
| − | Цель: практическое усвоение умением использовать в речи предложно-падежные конструкции.
| |
| − | Оборудовании: :интерактивная доска, панно, персонажи, картинки с изображением предметов.
| |
| − | Ход игры: дети или логопед рассредоточивают картинки на панно с помощью маркера, комментируя расположение предметов и персонажей..
| |
| − | 26.Игра «Водопад»
| |
| − | Цель: практическое усвоение умением использовать в речи предложно-падежные конструкции.
| |
| − | Оборудовании: :интерактивная доска, панно, персонажи, картинки с изображением предметов.
| |
| − | Ход игры: дети или логопед рассредоточивают картинки на панно с помощью маркера, комментируя расположение предметов и персонажей.
| |
| − |
| |
| − | 27. Игра «Маленькие слова»
| |
| − | Цель: практическое усвоение умением использовать в речи предлогов: На, НАД, ПО, В, У, ОКОЛО, ВОЗЛЕ. Составление предложений с предлогом на любую тему.
| |
| − | Оборудование: карточки с предлогами, карточки с рисунками, интерактивная доска (электронный вариант игры).
| |
| − | Ход игры: детям раздаются карточки с рисунками, затем раздаются карточки с предлогами. Ребёнок берёт тот предлог, который ему подходит и составляет предложение. Побеждает тот, кто больше всех и правильней, без ошибок составил предложение.
| |
| − | 28.Раздаточный материал «Книжки-малышки»
| |
| − | 1. «Книжки-малышки» для обучения предлогам.
| |
| − | 2. «Книжки-малышки для дифференциации предлогов в речи.
| |
| − |
| |
| − | Приложение №5
| |
| − |
| |
| − | Загадки, стихи пословицы, физминутки по обучению
| |
| − | направлениям пространства и предлогам.
| |
| − | Ближе-дальше.
| |
| − | Звери на лесной поляне
| |
| − | Начинают состязанье.
| |
| − | Ближе к финишу - лисица,
| |
| − | Хочет выиграть сестрица!
| |
| − | Чуть подальше лось бежит,
| |
| − | Он имеет важный вид.
| |
| − | Между ними про серединке
| |
| − | Серый волк в одном ботинке.
| |
| − | Ну а к старту ближе всех
| |
| − | Барсучок - пушистый мех.
| |
| − | Что же дальше - старт иль финиш?
| |
| − | Посмотри и сам увидишь!
| |
| − | ***
| |
| − | Папа с мальчиком гуляли,
| |
| − | Жучке палочки бросали.
| |
| − | Мальчик бросил далеко -
| |
| − | Пёс нашёл её легко.
| |
| − | Папа сильный - бросил дальше,
| |
| − | Улетела палка в чащу.
| |
| − | Жучка смотрит - там колючки,
| |
| − | Не пошла за палкой Жучка.
| |
| − | Нашу Жучку жалко:
| |
| − | Бросим ближе палку!
| |
| − |
| |
| − | Выше-ниже.
| |
| − | Нет дружней ребят на свете,
| |
| − | Чем Илья с соседом Петей.
| |
| − | Во дворе играют вместе
| |
| − | И живут в одном подъезде.
| |
| − |
| |
| − | Мамы мх зовут домой.
| |
| − | У Ильи этаж седьмой.
| |
| − | Петя хоть живёт и рядом,
| |
| − | Но повыше на десятом.
| |
| − |
| |
| − | Посчитайте сами, дети:
| |
| − | А насколько выше Петя?
| |
| − | (На картинку посмотри -
| |
| − | Получилось ровно три!)
| |
| − | ***
| |
| − | Бережок у речки крут,
| |
| − | Здесь два дерева растут:
| |
| − | То, что ниже, - это ёлка-
| |
| − | Во все стороны иголки.
| |
| − | Выше ёлочки - сосна,
| |
| − | Еле маковка видна!
| |
| − |
| |
| − | Загадки с предлогами.
| |
| − |
| |
| − | Две антенны НА макушке,
| |
| − | А сама сидит В избушке,
| |
| − | НА себе её везёт,
| |
| − | ПО соломинке ползёт. (улитка)
| |
| − |
| |
| − | ПО небесам оравою
| |
| − | Бегут мешки дырявые.
| |
| − | И бывает иногда:
| |
| − | ИЗ мешков течёт вода.
| |
| − |
| |
| − | ОТ дырявой …. (тучки)
| |
| − |
| |
| − | Что это У Галочки?
| |
| − | Ниточка НА палочке.
| |
| − | Ниточка В реке,
| |
| − | Палочка В руке. (удочка)
| |
| − |
| |
| − | И НА горке, и ПОД горкой
| |
| − | ПОД берёзкой и ПОД ёлкой
| |
| − | Хороводами и в ряд,
| |
| − | В шляпках молодцы стоят. (грибы)
| |
| − | Стоял НА крепкой ножке.
| |
| − | Теперь лежит В лукошке. (белый гриб)
| |
| − |
| |
| − | Домовитая хозяйка
| |
| − | Полетела НАД лужайкой.
| |
| − | Похлопочет НАД цветком –
| |
| − | Он поделится медком. (пчела)
| |
| − |
| |
| − | Лежала ПОД ёлками
| |
| − | Подушка С иголками.
| |
| − | Лежала, лежала
| |
| − | Да и побежала. (ёж)
| |
| − |
| |
| − | Хожу В пушистой шубке,
| |
| − | Живу В густом лесу,
| |
| − | В дупле НА старом дубе
| |
| − | Орешки я грызу. (белка)
| |
| − |
| |
| − | НА полянке возле ёлок
| |
| − | Дом построен ИЗ иголок
| |
| − | ЗА травой не виден он,
| |
| − | Да жильцов В нём миллион (муравейник)
| |
| − |
| |
| − | НА руке, и НА стене,
| |
| − | И НА башне в вышине
| |
| − | Ходят, ходят ровным ходом
| |
| − | ОТ восхода ДО восхода. (часы)
| |
| − |
| |
| − | Влез НА стол он ИЗ-ПОД лавки,
| |
| − | Осмотрелся НА подставке,
| |
| − | Гибким хвостиком вильнул,
| |
| − | Складки С галстука слизнул. (утюг)
| |
| − |
| |
| − | НА поляне шерстяной
| |
| − | Пляшет тонконожка.
| |
| − | ИЗ-ПОД туфельки стальной
| |
| − | Выползает стёжка. (швейная машина)
| |
| − |
| |
| − | Под водою дом плывёт,
| |
| − | Смелый В нём народ живёт.
| |
| − | Даже ПОД полярным льдом
| |
| − | Может плавать этот дом (подводная лодка)
| |
| − |
| |
| − | Я – НА том берегу,
| |
| − | И НА этом берегу.
| |
| − | ЧЕРЕЗ речку перебраться
| |
| − | Я тебе помогу. (мост)
| |
| − |
| |
| − | В огороде, НА дорожке,
| |
| − | ПОД моим окошком
| |
| − | Расцвело сегодня солнце
| |
| − | НА высокой ножке. (подсолнух)
| |
| − |
| |
| − | В поле росла
| |
| − | ПОД жерновом была,
| |
| − | ИЗ печки НА стол
| |
| − | Караваем пришла. (пшеница)
| |
| − |
| |
| − | Стихи. Физминутки
| |
| − | Предлог НА
| |
| − | Что взяла, клади на место.
| |
| − | Это, Оленька, известно:
| |
| − | Что берёшь – клади на место!
| |
| − | Только девочка мала.
| |
| − | Забывает, где взяла.
| |
| − | На диван кладёт галошку,
| |
| − | А на стол сажает кошку.
| |
| − | На пол ставит красный мак:
| |
| − | -Это так или не так?
| |
| − | Если мама промолчала,
| |
| − | Надо делать всё сначала:
| |
| − | Положить в прихожей кошку,
| |
| − | Отнести на стол галошку.
| |
| − | И на стул поставить мак.
| |
| − | Тоже, кажется, не так….
| |
| − | Оля смотрит виновато.
| |
| − | Нет, стояло всё не там!
| |
| − | Помогите ей, ребята,
| |
| − | Всё расставить по местам!
| |
| − | (З.Александрова)
| |
| − | Клоун ходит НА ходулях (Дети имитируют ходьбу на ходулях) Может прыгать НА мячах, (Прыгают)
| |
| − | Вверх взлетает НА качелях, (Поднимают руки вверх
| |
| − | Быстро мчится НА коньках. (Имитируют езду на коньках)
| |
| − | НА поляне дом стоит («Дом».)
| |
| − | Ну, а к дому путь закрыт. («Ворота».)
| |
| − | Мы ворота открываем, (ладони разворачиваются параллельно друг другу)
| |
| − | В этот домик приглашаем. («Дом».)
| |
| − |
| |
| − | НА горе растут дубы,
| |
| − | ПОД горой растут грибы.
| |
| − | Мы В корзинки их собрали,
| |
| − | Быстро К дому побежали.
| |
| − |
| |
| − | Скачет зайка косой («зайчик» правой рукой).
| |
| − | ПОД высокой сосной .(«дерево» правой рукой).
| |
| − | ПОД другою сосной («дерево» левой рукой).
| |
| − | Скачет зайка второй. («зайка» левой рукой).
| |
| − |
| |
| − | Предлог ПОД
| |
| − | ***
| |
| − | Хлоп-хлоп, хлоп-хлоп-хлоп (хлопки в ладоши)
| |
| − | Топ-топ, топ-топ-топ(топанье ногами)
| |
| − | Под кроватью черный кот. (присесть в такт славами)
| |
| − | Он залез под кровать (поочередное движение руками вперед и имитирование движения лап кота)
| |
| − | И мешает детям спать. (пальцем правой руки)
| |
| − | ***
| |
| − | Бегал по двору щеночек,(медленный бег на месте)
| |
| − | Видит пирога кусочек.(наклон вперед, руки в стороны)
| |
| − | Под крыльцо залез и съел,(присесть, руки ко рту)
| |
| − | Развалился, засопел.(руки в сторону, голову на бок)
| |
| − | Куда залез кот? Куда залез щенок?
| |
| − | Какое маленькое слово вы услышали в этом стихотворении?
| |
| − | ***
| |
| − | Дождь пошел, вот это да!
| |
| − | Все попрятались. Куда?
| |
| − | Волк ПОД куст,
| |
| − | Крот ПОД грибок,
| |
| − | Жук укрылся ПОД листок.
| |
| − | ***
| |
| − | Что стряслось у тети Вали?
| |
| − | У нее очки пропали!
| |
| − | Ищет бедная старушка
| |
| − | За подушкой, ПОД подушкой.
| |
| − | С головою залезала
| |
| − | ПОД матрац, ПОД одеяло,
| |
| − | Заглянула в ведра, в крынки,
| |
| − | В боты, даже ПОД ботинки
| |
| − | (Ю.Тувим)
| |
| − |
| |
| − | Предлог В.
| |
| − |
| |
| − | Утром дети в лес пошли (шаги с высоким подниманием ног)
| |
| − | И в лесу грибы нашли .(равномерные приседания)
| |
| − | Наклонялись, собирали (наклоны вперед)
| |
| − | По дороге растеряли .(ритмичные разведения рук в стороны)
| |
| − |
| |
| − | ***
| |
| − | В комнату вошел мой папа, (шаги с высоким подниманием ног)
| |
| − | Мама в шкаф убрала шляпу, (встать на цыпочки, руки вверх)
| |
| − | В конуру залез наш пес, (присесть, руки к коленям)
| |
| − | Петя в дом арбуз принес .(встать, развести руки в стороны)
| |
| − |
| |
| − | Предлог У.
| |
| − | У кого кто есть.
| |
| − | У верблюда есть горбатый верблюжонок.
| |
| − | У серой мышки- маленький мышонок.
| |
| − | У кошки - пушистые котята,
| |
| − | У белки рыжие бельчата.
| |
| − | У крольчихи - пуховые крольчата,
| |
| − | У собаки - шаловливые щенята,
| |
| − | У свиньи - весёлый поросёнок,
| |
| − | У лошади есть жеребёнок,
| |
| − | У козы - смешной козлёнок,
| |
| − | У овцы - кудравые ягнята,
| |
| − | А у мамы - конопатые ребята.
| |
| − |
| |
| − | Предлог ИЗ.
| |
| − | Мальчики и девочки.
| |
| − | Из чего только сделаны мальчики?
| |
| − | Из колючек, ракушек,
| |
| − | Из зелёных лягушек –
| |
| − | Вот из этого сделаны мальчики!
| |
| − | Из чего только сделаны девочки?
| |
| − | Из конфет и пирожных, из сластей всевозможных
| |
| − |
| |
| − | Предлог МЕЖДУ.
| |
| − | Между грядками шагаю-(шаги с высоким подниманием ног)
| |
| − | Ноги выше поднимаю.(то же)
| |
| − |
| |
| − | Дифференциация предлогов НА,-С.
| |
| − | На берегу галка сидела,(присесть, руки к коленям)
| |
| − | С дерева потом слетела.(встать, помахать руками)
| |
| − | На кровати спит Федот,(присесть, руки к щекам)
| |
| − | И с кровати не встает.(встать, развести руки в стороны)
| |
| − | Дифференциация предлогов НА,-ПОД.
| |
| − | На горе растут грибы,(руки вверх, хлопок над головой)
| |
| − | Под горой растут грибы.(руки через стороны вниз, присесть, хлопок).
| |
| − | Солнечный зайчик.
| |
| − | Скачет зайчик по стене
| |
| − | И подмигивает мне.
| |
| − | Перепрыгнул на картинку,
| |
| − | Задержался на ботинке,
| |
| − | Поплясал на потолке,
| |
| − | Притаился в уголке.
| |
| − | Вот он спрятался в кроватке,
| |
| − | С нами он играет в прятки.
| |
| − | Раз, два, три, четыре, пять,
| |
| − | Мы пойдём его искать.
| |
| − |
| |
| − | Кто где живёт?
| |
| − | Зимой В берлоге мишка спит,
| |
| − | ПОД крышей воробей сидит.
| |
| − | Лиска рыжая В норе,
| |
| − | Жучка В тёплой конуре.
| |
| − | В логове лежит волчиха,
| |
| − | ПОД кустом дррожит зайчиха.
| |
| − | Белка спряталась В дупле,
| |
| − | Ёжик спит В сухой траве.
| |
| − |
| |
| − | Приложение №5
| |
| − | Консультация для родителей.
| |
| − | Ориентирование в пространстве.
| |
| − | (шестой год жизни)
| |
| − | Дети шестого года жизни должны уметь хорошо ориентиро¬ваться в окружающем пространстве от себя и от любого предме¬та. Важную роль в формировании знаний о пространстве играют экскурсии, прогулки, подвижные игры и различные упражнения в процессе бытовой деятельности.
| |
| − | Так, гуляя с ребенком, вы обращаете внимание его на рас-стояние до разных объектов: что находится ближе к нам, а что дальше от нас; какая дорожка прямее, какие цветы находятся око¬ло дома, а какие далеко от дома и т. д. Дети этого возраста должны хорошо ориентироваться в выборе направления на основе прак¬тической ориентировки, ваших словесных указаний, а также уметь понимать графическое изображение пространственных отношений на бумаге и самостоятельно изображать окружающее простран¬ство в рисунке, схеме.
| |
| − | Особое значение следует уделять обучению детей ориентиро¬ваться на листе бумаги. Для этого можно использовать специ¬альные игры и упражнения. Например, игра «Будь вниматель¬ным!» Для игры нужна картонная карта или просто лист бума¬ги (10X12). Вы предлагаете ребенку задания: положи в ряд 5 квадратов на верхней части листа и 4 прямоугольника — внизу листа; затем фигуры можно изменить. Например, на верхней части листа ребенок выкладывает кружки, а на нижней овалы. Выполнив задание, дети объясняют, что сделали, сколько и каких фигур, где положили.
| |
| − | Подобные задания можно выполнять с игрушками, цифрами и т. д. Фигуры могут располагаться справа и слева, по углам и в центре, но суть одна — учить ребенка ориентироваться в соот¬ветствии с инструкцией взрослого.
| |
| − | На последующих занятиях вы можете усложнить задания: учить ребенка определять отношения взаимного положения пред¬метов на листе бумаги, обозначать эти отношения словами: ввер¬ху, внизу, слева, справа, посередине; располагать предметы по образцу. Такие занятия дадут ребенку не только знания, помо¬гут сформировать не только умения в ориентировке, но что не менее важно — будут способствовать развитию у него внимания, мышления, пространственного воображения и речи. Очень полез¬ными будут упражнения в рисовании, конструировании, аппли¬кации. Прежде чем выполнять рисунок, делать постройку, ребе¬нок под вашим руководством должен проанализировать образец, выделив в нем положение основной части или фигуры, простран¬ственное расположение отдельных крупных и более мелких час¬тей, воспроизвести это в заданной работе.
| |
| − | Каждое занятие с ребенком должно развивать у него способ¬ность производить такой анализ самостоятельно и более тща¬тельно. Вначале ребенок будет тянуться руками к образцу, и пы¬таться все потрогать, подвигать, но постепенно действия рук бу¬дут носить второстепенную роль, а затем совсем перестанут быть необходимыми.
| |
| − | При выполнении различных заданий родители должны обра¬щать внимание на употребление детьми специальных слов, обо¬значающих пространственные отношения между предметами, направления, расстояния. Например: впереди, сзади, слева, спра¬ва, между, сбоку, прямо, наверху, под скамейкой, между деревья¬ми и т. д.
| |
| − | Под влиянием обучения у ребенка шестого года жизни должно быть сформировано представление об основных пространствен¬ных направлениях, кроме того, в результате постоянных упраж¬нений это представление как бы начинает дробиться на верти¬кальные, фронтальные, саггитальные линии. Причем точки на этих линиях, расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С уве¬личением площади выделяемых участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о мест¬ности как о едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди или сзади, справа или слева. Диффе¬ренцирование же основных пространственных направлений обу¬словлено в свою очередь уровнем ориентации на себе, степенью освоения ими схемы собственного тела, которая, по сути, и явля¬ется системой отсчета.
| |
| − | Весьма ценны такие приёмы обучения, как рассматривание дидактических картин, фотографий, схем. Так, рассматривая картинку на листе бумаги, ребенок учит¬ся не просто перечислять нарисованные предметы по порядку, но и выделяет главный объект, а затем обозначает положение каждого предмета относительно его.
| |
| − | Дети этого возраста все более приобретают самостоятель-ность, поэтому для них становится совершенно необходимым ориентирование на улице, ознакомление с правилами уличного движения. Эту работу следует проводить в системе и по специ-альной методике.
| |
| − | На прогулках с ребенком вы неоднократно обращали его вни¬мание на то, что на улице много пешеходов и много машин. Что¬бы люди и движущиеся машины не мешали друг другу, необхо¬димо знать правила уличного движения. Папа объясняет сыну (дочери), где должны ходить пешеходы, ехать велосипедисты, двигаться транспорт. Обратить внимание ребенка на места пере¬ходов: там всегда есть указатели. Ребенка надо упражнять в том, когда и как можно переходить улицу. Особо следует обра¬тить внимание детей на осторожность при переходе улицы с двусторонним движением транспорта. Переходя улицу, ребенок должен сначала посмотреть налево: нет ли близко слева движу¬щейся машины. Если есть, нужно подождать, когда она проедет. Перейдя улицу до середины, ребенок должен посмотреть напра¬во и продолжать путь только тогда, когда убедится, что дорога свободна.
| |
| − | В условиях большого города надо научить ребенка ориенти¬роваться по светофору. В основе таких ориентировок лежит чет¬кая дифференцировка правого и левого направлений, понимание цветовых сигналов.
| |
| − | В развитии ориентировочной деятельности ребенка большое значение имеют навыки самоконтроля, умения выполнять дей¬ствия по сигналу. С этой целью можете предложить ребенку игру «Исправь ошибку сам» или «Наведи порядок». На столе или листе бумаги вы вместе с ребенком расставляете игрушки, потом ребенок отворачивается, а вы в это время переставляете игрушки, нарушаете порядок. Повернувшись, ребенок должен угадать, что переставлено.
| |
| − | Возрастные возможности ребенка, уровень его общего и прежде всего интеллектуального развития позволяют вам начать работу по формированию у него умений ориентироваться в про-странстве, используя схематическое изображение. Можно начать с игры «Катюшина квартира».
| |
| − | Вместе с ребенком вы «обставляете» комнату куклы Кати. А затем на глазах у ребенка составляете план Катиной комнаты. Рисовать предметы обстановки не сле¬дует: вы показываете ребенку, как можно в плане, схеме поль¬зоваться условными обозначениями. «Найди, покажи и расска¬жи, как ты нашел, где в Катиной комнате находится стол? Ди¬ван? Полка с игрушками?»
| |
| − | Эта задача для ребенка довольно сложная, и, конечно, вна¬чале он ошибается. Пусть это вас не пугает. Нужны упражне-ния, повторение, и постепенно ребенок начнет свободно разби-рать схему-план и пользоваться им при ориентировании в про-странстве. Большое значение в этих играх имеют тщательный анализ схемы, изображающей пространственную ситуацию и со-отнесение реальной обстановки с ее схематическим изобра-жением.
| |
| − | Особенно интересны для ребят подобные задания во время прогулок на природу. Можно организовать игры в «туристов», «путешествия», «разведчиков».
| |
| − | Вначале в качестве ориентиров могут быть изображения ка¬ких-либо объектов: деревья, кусты, ручьи, холмы и др. Затем, когда дети научатся давать количественную оценку расстоянию, их можно ориентировать на количество шагов, метров и т. д.
| |
| − | Можно предложить ребенку поиграть в игру «Кто правильно пойдет, тот игрушку (грибы, ягоды) найдет».
| |
| − | Взрослый заранее прячет игрушку и говорит: «Сейчас я буду говорить, в каком направлении надо идти и сколько надо сде¬лать шагов, чтобы найти игрушку. Если ты будешь внимательно слушать, точно выполнять мои команды, то игрушку найдешь быстро: «Сделай пять шагов вперед и повернись налево, потом сделай еще четыре шага и нагнись — ты увидишь то, что искал». Можно дать возможность ребенку обозначать путь, а мама или папа будут искать. Обратите внимание, замечает ли ребенок, если вы «ошибаетесь» в выборе направления. Как он обозначает маршрут?
| |
| − |
| |
| − | Литература.
| |
| − |
| |
| − | 1.Г.А.Быстрова, Э.А.Сизова, Т.А.Шуйская. Логопедические игры и задания. Санкт-Петербург «КАРО» 2001г.
| |
| − | 2.Г.А.Волкова. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Санкт- Петербург «Детство-Пресс» 2003г.
| |
| − | 3.Т.А.Воробьёва, О.И.Крупенчук. Мячь и речь. Санкт-Петербург «Каро» 2003г.
| |
| − | 4.А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи.
| |
| − | 5.Л.И.Ефименкова. Формирование речи у дошкольников, Москва «Просвещение 1981г.
| |
| − | 6.Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление общег недоразвития речи у дошкольников. Москва. «Просвещение» 1990г.
| |
| − | 7.С.Ф.Иваненко. Формироавние восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. Москва. «Просвещение» 1984г..
| |
| − | 8.В.А.Иванова, З.А.Потиха, Д.Э.Розенталь. Занимательно о русском языке. Ленинград. «Просвещение» 1990г.
| |
| − | 9.Г.А.Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва. «Просвещение» 1985г.
| |
| − | 10.Л.В.Ковригина. Формирование грамматического строя у дошкольников с речевыми нарушениями. Новосибирск. 2007г.
| |
| − | 11.Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону, «Феникс» 2004 г.
| |
| − | 12.И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва, 2001г.
| |
| − | 13. Е.Л.Малиованова. Развитие речевых способностей. Лексико-
| |
| − | грамматическая тема: «Зима». Москва. «Книголюб», 2005г.
| |
| − | 14.И.А.Волкова, Н.В.Шпарута. Интерактивные информационные средства в образовательном процессе. Учебное пособие. Екатеринбург 2010г.
| |
| − | 15.Е.В.Новикова. Секреты предлогов и падежей. Наглядно-практическое пособие. Москва «Гном и д» 2007г.
| |
| − | 16.Методика развития речи детей дошкольного возраста.Москва «Просвещение». 1984г.
| |
| − | 17.О.В.Титова. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. Москва «Гном и д.» 2004г.
| |
| − | 18. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Москва «Гном пресс» 1999г.
| |
| − | 19. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А,Миронова . Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Москва. Просвещение 2010г.
| |
| − | 20. И.А.Филатова. Развитие пространственного гнозиса удошкольников с нарушениями речи. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург 2000
| |
| − | 21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Москва Центр гуманитарной литературы. 2008г.
| |
