Формирование гендерной идентичности у дошкольников

В данной методической разработке представлен критический анализ современных проблем, связанных с реализацией гендерного подхода в условиях домашнего и общественного воспитания детей дошкольного возраста. В методической разработке рассматривается проблема формирования гендерной идентичности у дошкольников, особенности и различия половой (гендерной) идентичности у мальчиков и девочек. Предлагается комплекс игровых тренинговых занятий с детьми, направленных на формирование полоролевой идентификации и коррекцию культуры поведения с представителями своего и другого пола у дошкольников, а также консультации для родителей по данной теме.

Содержание

Введение

Глава1 Теоретические основы проблемы формирования гендерной идентичности

            детей дошкольного возраста

       1.1 Генезис проблемы формирования гендерной идентичности детей           дошкольного возраста в психологическом, социологическом  и педагогическом контексте и на основе полученных данных раскрыть .Сущность понятий "полоролевая идентичность","идентификация", "гендерная идентичность"

       1.2  Этапы формирования гендерной идентичности дошкольников
       1.3  Особенности формирования гендерной идентичности мальчиков и девочек дошкольного возраста

Глава 2 Организационные условия эффективного функционирования процесса

             формирования гендерной идентичности дошкольников
       2.1 Воспитание детей с учётом гендерных особенностей
       2.2 Игровая деятельность дошкольников как модель, обеспечивающая
активное усвоение детьми гендерной роли
      2.3 Создание гендерно-комфортной среды в целях формирования гендерной идентичности детей
      2.4 Педагогизация родителей по вопросам гендерного воспитания - условие для формирования гендерной идентичности дошкольников
      2.5 Психолого-педагогические рекомендации, направленные на формирование полоролевой (гендерной) идентификации и коррекцию поведения дошкольников

Глава3 Опытно-экспериментальные исследования по формированию гендерной

            идентичности дошкольников
      3.1 Организация и методы исследования
      3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

Заключение

Литература

В сложном изменяющемся мире в эпоху глобализации и перемен человеку как

никогда необходимо чувствовать себя спокойно и уверенно. Для этого ему необходимо утвердиться в своей личностной и профессиональной роли. Но личность человека является категорией половой принадлежности. Куинджи Н.Н. говорил, что «нормальная личность формируется на базе конкретной половой принадлежности». В современном обществе, наблюдается немало людей с искаженным половым самосознанием, утрачивается значение мужчины и женщины как ценности, сопровождающееся феминизацией мужчин и маскулинизацией женщин. В связи с этим актуальным становится вопрос о формировании мужественности и женственности как ведущих качествах гендерной идентичности. Это важно, поскольку современный мир задает новые перспективы в реализации такой личности, которая способна быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и именно гендерная идентичность является адаптационным ресурсом, а ее нарушение является индикатором нарушений психического здоровья и адаптации вообще Многочисленные исследования ученых (О.А. Воронина, Д. Еремеева, И.С. Кон, Д.В. Колесов, Л.В. Попова, Т.А. Репина, Л.Л. Рыбцова, А.Г. Хрипкова, Т.П. Хризман, Л.В. Штылёва, L.Tittle, R.K Under) показывают, что высокая феминность у женщин и маскулинность у мужчин в современном обществе вовсе не являются гарантией их социального и психического благополучия. Образование как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих позиций в вопросах гендерного воспитания детей.

    Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития Российской Федерации на основе использования и

совершенствования человеческого потенциала, предполагает включение гендерной компоненты во все области общественной жизни: в политику, экономику, культуру, образование. По определению Организации Объединенных Наций, именно гендерные отношения (социальные отношения между полами) являются одной из главных проблем XXI века. Возрастание роли гендерных исследований в педагогике получило также законодательное обоснование в указаниях Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при правительстве РФ от 22 января 2003 года и приказе Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2003 г. «Об освещении гендерных вопросов в системе образования», в которых были даны официальные рекомендации по изучению основ гендерных знаний в системе образования. В ФГТ указано, что формирование гендерной принадлежности и идентичности - одна из приоритетных задач, реализуемых в образовательной области "Социализация".

   Теоретический анализ работ позволяет сделать вывод о том, что в настоящее

время ведутся исследования по проблемам гендерной социализации современной семьи; предпринимаются попытки разработки концепций гендерного образования современных школьников, но разрабатываемые вопросы гендерного воспитания нередко ограничены физиологическими, медицинскими, социальными аспектами, педагогический же аспект почти не учитывается. Относительно детей дошкольного возраста обозначенная проблема носит единичный характер (И.С. Клецина, Е.А. Конышева, Т.А. Репина, Л.В. Штылева), что предполагает актуальность на научно-теоретическом уровне.

   На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем,  что до-

школьное образовательное учреждение как социальный институт продолжает воспроизводить жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию стереотипов самовосприятия и самооценки личности дошкольника по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности воспитанников в выборе дальнейшего жизненного самоопределения. Это связано с отсутствием пособий, дидактического материала, методических рекомендаций как для гендерного воспитания детей дошкольного возраста, так и для совершенствования профессиональной деятельности педагогов и родителей в вопросах гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

  Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия

между: – объективной потребностью общества в воспитании детей дошкольного возраста на основе гендерного подхода и практикой полоролевого подхода в организации обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях; – необходимостью гендерного воспитания начиная с дошкольного детства и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий гендерного воспитания детей дошкольного возраста; – требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и неразработанностью практических аспектов гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность системы педагогических условий формирования гендерной идентичности дошкольников. Объект исследования – гендерная идентичность детей дошкольного возраста. Предмет исследования - условия формирования гендерной идентичности ребенка-дошкольника. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: • изучить генезис проблемы формирования гендерной идентичности детей дошкольного возраста в психологическом, социологическом и педагогическом контексте и на основе полученных данных раскрыть сущность понятий "полоролевая идентичность","идентификация", "гендерная идентичность"; • определить этапы формирования гендерной идентичности у дошкольников, особенности гендерной идентичности у мальчиков и девочек; • выявить организационные условия эффективного функционирования процесса формирования гендерной идентичности ребенка-дошкольника; • разработать рекомендации по созданию условий для развития ребенка-дошкольника с учётом гендерного аспекта; • осуществить опытно-экспериментальное исследование гендерной идентичности дошкольников.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования гендерной идентичности дошкольника будет эффективным, если будут созданы условия : • будет создана и реализована модель, обеспечивающая активное усвоение детьми дошкольного возраста гендерной роли через игровую деятельность; • будет организован процесс педагогизации родителей по вопросам гендерного воспитания, обеспечивающий формирование гендерной идентичности ребенка-дошкольника; • будет организована гендерно-комфортная среда, ориентированная на формирование гендерной идентичности дошкольника. Для решения задач работы использовался комплекс педагогических методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы, анкетирование родителей, экспериментальные игровые ситуации, статистическая обработка и анализ результатов. База констатирующего эксперимента: МБДОУ ДСКВ "77 "Эрудит", группа детей старшего дошкольного возраста.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  1.1 Сущность понятий "полоролевая" и "гендерная идентичность", "идентификация"

Ге́ндер (англ. gender, от лат. genus «род») — социальный пол, определяющий поведение человека в обществе и то, как это поведение воспринимается. Это то полоролевое поведение, которое определяет отношение с другими людьми: друзьями, коллегами, одноклассниками, родителями, случайными прохожими и т. д. В психологии и сексологии понятие «гендер» употребляется в более широком смысле, подразумевая любые психические или поведенческие свойства, ассоциирующиеся с маскулинностью и феминностью и предположительно отличающие мужчин от женщин .

Существует большое количество теорий формирования гендерной идентичности, обратимся к некоторым из них:

• теория полоролевой социализации, использующая социальные модели усвоения «нормативной» тендерной идентичности (R.W. Conell, J Stacey and В. Thorne) • теория зависимости формирования тендерного стереотипа от общего интеллектуального развития ребенка (JI. Кол-берг, И.С. Кон); • теория, обуславливающая тендерную идентичность поощрением детей взрослыми за маскулинное поведение у мальчиков, фемининное поведение у девочек (Я.Л. Коломинский, М. Мелтсас); • теория формирования психического пола личности (B.C. Агеев, Т.А. Репина, Y.Tajfel, J. Turner, В.А. Ядов и др.). Большинство указанных авторов рассматривает тендерную идентичность, как одну из подструктур идентичности личности. Гендерная идентичность также может быть описана с точки зрения особенностей самовосприятия, самоопределения человека, его принадлежности к женской или мужской группе, формирующаяся на основе усвоения социальных и культурных образцов, моделей, норм и правил поведения, и включающая в себя не только ролевой аспект, но и образ человека в целом.

  Пол генетически обусловлен, и некоторые полагают, что мужчины и женщины резко отличаются друг от друга по своим интеллектуальным способностям, чертами личности, манере поведения, способам адаптации к взрослой жизни, прежде всего, в силу заложенной в них генетической программы. Сторонники противоположной точки зрения утверждают, что отличия между мужчинами и женщинами имеют внешние причины и определяются главным образом тем, что на протяжении всей жизни представители мужского и женского пола испытывают различное отношение к себе со стороны родителей, друзей и общества.

Наследственность и культура могут устанавливать какие-то внешние рамки полоролевой идентичности, но при формировании личности или психосексуальной идентичности они взаимодействуют, переплетенные между собой, как две нити одной веревки. Полоролевая идентичность устанавливается в раннем детстве, процесс полоролевой идентификации продолжается еще долгие годы. Полоролевая идентичность, возможно, образует самую важную часть нашей «Я» - концепции, но это вовсе не какая-то постоянная, раз и навсегда ускорившаяся особенность личности.

   Прежде чем рассмотреть полоролевую идентичность, рассмотрим понятия «идентичности» и «идентификации». В психологическом словаре термин «идентичность» раскрывается следующим образом « идентичность – согласно Э. Эриксону - чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью «собственным «Я» независимо от изменений последнего и ситуации, способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития».[43]

В «Психологической энциклопедии» Р. Корсини и А.Ауэрбаха идентичность определяется как «…чувство тождественности или преемственности «Я», сохраняющееся, несмотря на средовые изменения и индивидуальное развитие. Личные воспоминания о прошлом и устремления свидетельствуют о существовании такого чувства идентичности в настоящем». Идентификация – психологическая категория, отражающая процесс и результат эмоционального самоотождествления индивида с другим человеком, групп, образцом или идеалом. Термин «идентификация» берет начало в психоанализе, в котором интерпретируется главным образом как бессознательный процесс, подражание поведению или определенным качествам того лица, с которым индивид себя отождествляет. Введено З. Фрейдом, понимается как один из существенных механизмов формирования личности – моральной – инстанции супер – Эго: чтобы подавить свои инстинкты и тем избежать наказания, ребенок часто отождествляет себя с родителями, с авторитетными лицами. В работе А. Фрейд идентификация толкуется как один из механизмов защиты своего «Я». Этот механизм включает более частные механизмы интроекции и проекции. Описанный впервые З.Фрейдом феномен идентификации интенсивно изучался в последующие десятилетия представителями самых разных областей психологической науки: детскими и медицинскими психологами, социальными психологами. Выполненные исследовательские и научные работы можно условно разделить на две не равные между собой группы. К первой из них, включающей громадное большинство исследований идентификации, относятся работы, касающиеся тех или иных аспектов проблемы социализации личности. Другая часть исследований идентификации связана с анализом процессов межличностного влияния, оказываемого друг на друга непосредственно общающимися индивидами, членами тех или иных человеческих групп.

  В психологии понятие «идентичность» используется относительно недавно. С появлением и распространением психоанализа происходит в высшей степени любопытный поворот в осмыслении феномена «идентичность». Если прежде вопрос состоял, в том, как ее обнаружить, вывести на свет сознания, то теперь проблема смещается в другую плоскость: наше «истинное Я» т.е. идентичность, ускользает от осознания, не хочет быть обнаруженной. Если до Фрейда вели речь о том, как отделить подлинное содержание личности от неподлинного, то в психоанализе ситуация принципиально меняется: речь идет не о скрытой, а о скрывающейся идентичности. Причем скрывающейся не только от других, но и от себя. Наше «Я» строится из иллюзии относительно себя самого. Психологические аспекты проблематики идентичности интенсивно разрабатываются постфрейдовском психоанализе и, в частности, в революционных исследованиях Лакана. Речь здесь идет о складывании индивидуальности как возможного целого. То, что философы обозначают в качестве «самости» или «субъективности», отнюдь не представляет собой не какой естественной данности или само собой разумеющейся сущности. Эту мысль можно проследить в наблюдении за развитием младенца, человеческого детеныша в возрасте до 6 мес. вообще не является психическим целым. Он представляет собой «фрагментарное тело». Периодом между полугодом и полутора годами Лакан называет «зеркальной» стадией. Формирование «Я» или личности, или персональной идентичности, и в возрасте 18 мес. до 3 лет ребенок проходит «эдипальную стадию».

И наконец, широкое распространение «идентичности» и главное его введение в междисциплинарный научный обиход связано с именем Эрика Эриксона. Более того, если встреча философского и социологического словоупотребления и произошло, то случилось это именно благодаря Эриксону, активно работающему в 60-е годы. Приблизительно с середины- конца 70-х годов термин «Идентичность» прочно входит в словарь социально-гуманистических наук. Под идентичностью Эриксон понимал – чувство самотождественности, собственной эстетичности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, стабильности владения личностью собственного « независимо от изменений последнего и ситуации: способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития». Следует развести два таких понятия как половая идентичность и гендерная идентичность. До последнего времени в роботах отечественных исследователей: В.С.Агеева, И.С.Кона, Т.А.Репиной, Я.Л.Коломинского и др. использовались термины «психологический пол», «половая идентичность», «полоролевые стереотипы», «полоролевые отношения». Термин «половая роль» соотносится интериоризацией норм, определяющих мужское и женское поведение в данной культуре. Начиная с раннего детства человек быстро идентифицирует свойственные и не свойственные каждому полу варианты поведения; подобная ассимиляция не является результатом намеренного обучения, она скорее продукт постепенного усвоения ряда норм, определяющих адекватное поведение. Современная социально-психологическая наука различает понятия пол и гендер. Понятие «пол» использовалось для обозначения анатомо-физиологических особенностей мужчины или женщины, то есть биологическими особенностями человека. Понятие «гендер» обозначает сложный социокультурный процесс формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках и сам результат - социальный конструкт гендера. Теория социального конструирования гендера основана на двух постулатах: 1) гендер конструируется посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации. 2) гендер конструируется и самими индивидами на уровне их сознания, принятия заданных обществом норм и ролей и подстраивания под них (в одежде, внешности, манере поведения и т. д.) Эта теория активно использует понятия гендерной идентичности. Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями, которые подчас отличаются друг от друга. Теория социального научения, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подрожать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка. В большинстве этнокультур на протяжении столетий, маскулинность - феминность как полярные предписания социального полового поведения служили ведущим, жестким ориентиром усвоения половой роли. Половые роли - вид социальных ролей, они имеют нормативный характер, выражают определенные социальные ожидания (экспектации), появляются в поведении. На уровне культуры половые роли существуют в контексте определенной системы половой символики и стереотипов маскулинности и фемининности. Принятие и усвоение индивидом определенной половой роли дает ему половую идентичность, с которой в дальнейшем соотносятся самосознание личности и все свойства его поведения. Как считают сторонники социального научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей, а с неким абстрактным образом мужчины и женщины, созданным ими на основании многих наблюдений. А.Бандура, основываясь на материалах большого числа работ, полагает, что идентификация относится к процессу копирования субъектом мыслей, чувств или действий другого лица, служащего моделью. В его работах идентификация рассматривается как процесс научения посредством наблюдения, включающий многообразие результатов моделирования и основывающийся на прямых действиях с актуальными и символическими моделями. Теория когнитивного развития главным считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Гендерная константность, полагают Дж. Сметана и К. Летурно побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующему их полу. Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Основы половых установок непосредственно формируется не биологическими инстинктами и непроизвольными нормами культуры, а организацией познавательной сферы ребенка в соответствии с его половой ролью. Представление ребенка о половых ролях не являются пассивными продуктами социального упражнения. Они возникают в результате активного отражения в сознании ребенка. Согласно теории гендерных схем, разработанной С. Бем, усвоение и принятие установок, связанных с выполнением определенной гендерной роли, осуществляется в процессе первичной социализации. Предполагается, что половая дифференциация и типизация являются результатом гендерно - схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское». Ориентируясь на взрослых, ребенок научается выбирать из всех возможных определений «Я» только те, которые применимы к его полу. Воспринимая новую информацию, ребенок кодирует и организует ее в соответствии с заданными извне гендерными схемами, то есть доминирующими культурными представлениями о мужественности и женственности и ролях мужчины и женщины в обществе. Следовательно, поведение и самооценка ребенка определяются содержательным компонентом гендерной схемы.

  Автор теории социальных ролей А. Игли утверждает, что многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды, и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. 

Важную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые реализуются в процессе воспитания детей. Не следует забывать и об активности самого ребенка в освоении своей половой роли, идентифицируя себе с родителями определенного пола и подражая ему. Отмечают, что мальчики более склонны подражать поведению других, нежели девочки. Немаловажную роль, играет и эмоциональная, интимная связь между ребёнком и родителем. Под половой идентичностью понимают переживание и осознание человеком своей половой принадлежности, физиологической, психологической и социальных особенностей своего пола; аспект личностной идентичности. Половая идентичность определяет освоение половой роли, влияет на все поведение и развитие личности. Половая идентификация – это стадиальный процесс. У разных авторов число стадий не одинаково. Я.К. Коломинский и М.Х. Мелтас, что полоролевая идентичность делится большинством авторов на две составляющие: 1. половая идентичность – понимание принадлежности себя к определенному полу; единство сознания и поведения индивида, относящегося себя к тому или иному полу. (З. Старовия.) 2. собственно полоролевая идентичность – значение и усвоение ролей мужчин и женщин. С. Томпсон выделяет в раннем развитии половой роли три этапа: 1) ребенок узнает, что существует два пола. 2) он включает себя в одну из этих категорий. 3) на основе самоопределения он руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения. Три этапа выделяют и другие авторы, правда, их содержание расходится с этапами выделенными С.Томпсоном: ребенок сначала усваивает половую идентичность, затем убеждается в необратимости пола во времени, и наконец у него возникает понимание того, что пол является константной характеристикой человека. Ш. Берн описывает четыре стадии установления половой идентичности: 1. Гендерную идентификацию. 2. Гендерную константность. 3.Дифференциальное подражание. 4.Гендерную саморегуляцию.

  Исходя из этого, следует раскрыть понятия гендерная идентичность. В плане гендерной психологии словосочетание гендерная идентичность означает и отождествляет себя с определенным полом и отношением к себе как к представителю определенного пола и освоение соответствующих ему форм поведения и формирование личностных характеристик. 

В связи с гендерной идентичностью у человека возникает и целостное представление о себе. С раннего возраста человек отождествляет, себя с определенным полом у него возникает субъективной «чувства пола» и развиваются определенные характеристики личности – маскулинности и феминости. В представлениях о гендерной идентичности можно выделить четыре этапа (хотя этот термин появляется только в 1970-х гг. ранее существовали его аналогии: половая или полоролевая идентификация, отождествление себя с определенным полом и т.д.). Рассмотрим в краткой форме данные этапы: Первый дофрейдовский, этап относится к началу 20-х гг. В ранних исследованиях посвященных психологии женщин, отражалось наивное житейское представления о том, что женщина должна соответствовать некому идеалу (женственности). Второй этап связан с деятельностью З.Фрейда, позднее его последователей и охватывает период с 1920 – 1970-х гг. В своей работе «Женственность» Фрейд изобразил женщин завидующим мужской анатомии и заключил, что «феминными» чертами является пассивная зависимость и склонность к подчинению. К третьему этапу относятся период с 70-80 х-гг (Сандра Бем и Джудит Спенс). Для объяснения различных вариаций гендерной идентичности они привлекли идею андрогености. Термин «андрогиния» вводится в качестве ярлыка для обозначения индивидуумов, чья оценка высока относительно как инструментальных, так и экспериментальных черт, которые определяются именно их методикой. В этом смысле авторы связывают значение андрогинии с определениями, даваемыми этому термину в словарях (например, в словаре Вебстера андрогинными называются лица, «имеющие характеристики или природу как мужчин, так и женщин»). Четвертый этап характеризует разочарования после одушевления. Как отмечалось выше, до начала 1990-х гг. гендерная проблематика как таковая в отечественной психологии не развивалась, исследования были сосредоточены главным образом в области психологии пола, психологии половых различий, психологии семьи и брака. Одна из первых кто отметила, увеличение количества научных работ в которых представлены результаты эмпирического изучения психологических различий между людьми разного пола, была И.С. Клецина. Однако, по ее мнению, не следует рассматривать, эти работы как гендерно ориентированы даже в тех случаях, когда в познании присутствует слово «гендер». В настоящее время граница между психологией пола и гендерными исследованиями в психологии проведена: «теоретико-методологическим основанием психологии пола является биодетерминиская парадигма, а гендерные исследования в психологии базируются на социально – конструктивной парадигме». Методологические основы гендерных исследований в отечественной психологии находят адекватное основание – это и теоретико-экспериментальная психология учения Б.Г. Ананьева о человеке (изучения половых характеристик как индивидуальных свойств человека и их связь с особенностями его социального поведения) и культурно-историческая концепция Л.С. Выготского (зависимость развития личности от социально-культурных ситуаций). Констатируя выше сказанное изучения, гендерной идентичности, следует отметить, что в конце 20 в. наряду с психологией половых различий сформировалась смежная наука, но не тождественная ей область психологической науки – гендерной психологии. Для психологов, проводящих гендерные исследования, основной оказывается другая пара понятий – «маскулиность» и «феминость». Представители гендерного подхода склонны рассматривать психологические характеристики таким образам, как будто в ничтожно малой степени подвержены влиянию такой независимой переменной как «пол». Гораздо более значимой для раскрытия психологических механизмов познания и общения специалисты гендерной психологии, считают определение таких характеристик, как маскулиность- развитие мужских половых признаков, и феминность – развитие женских половых признаков. Традиционная система дифференциации половых pолей и связанных с ними стереотипов маскулинности - феминности отличается следующими хаpактеpными чертами: 1) мужские и женские виды деятельности и личные качества различались очень резко и казались полярными; 2) эти различия освящались религией или ссылками на пpиpоду и представлялись ненарушимыми; 3) мужские и женские функции была не просто взаимодополнительными, но и иеpаpхическими - женщине отводилась зависимая, подчиненная pоль, так что даже идеальный образ женщины констpуиpовался с точки зрения мужских интересов. Эти необратимые и в целом пpогpессивные социальные сдвиги вызывают перемены и в культурных стереотипах маскулинности-феминности, котоpые стали сегодня менее отчетливыми и полярными. Hекотоpая неопределенность pолевых ожиданий (женщина ждет от мужчины pыцаpского отношения в быту и в то же время не без успеха соперничает с ним на работе) вызывает у многих людей дискомфорт и тревогу. Одни говорят об опасности феминизации мужчин, другие - об угрозе маскулинизации женщин. Фактически же происходит лишь ломка традиционной системы половых pолей и соответствующих ей культурных стереотипов. Идеалы маскулинности и феминности сегодня, как никогда, пpотивоpечивы. Во-первых, традиционные черты в них переплетаются с современными. Во-вторых, они значительно полнее, чем раньше учитывают многообразие индивидуальных вариаций. В-третьих, и это особенно важно, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения. Согласно идеалу «вечной женственности», буржуазной морали XIX в., женщина должна быть нежной, красивой, мягкой, ласковой, но в то же время пассивной и зависимой, позволяя мужчине чувствовать себя по отношению к ней сильным и энергичным. Эти качества и сегодня высоко ценятся, составляя ядро мужского понимания женственности. Hо, в женском самосознании появились также новые черты: чтобы быть с мужчиной на равных, женщина должна быть умной, энергичной, пpедпpиимчивой, т. е. обладать некоторыми свойствами, которые раньше составляли монополию мужчин (только в принципе). Эти взгляды являются следствиями исторически сложившейся дифференциации мужских и женских социальных ролей, разделения труда в зависимости от пола, различий в содержании и способах воспитания мальчиков и девочек, культурных стереотипов мужественности и женственности. По мере обеспечения реального социального равенства мужчин и женщин взаимоотношения полов, основанные на подчинении женщин, утрачивают свой прежний характер, сфера их совместной деятельности расширяется, в результате чего исчезают или уменьшаются многие психологические различия между ними, ранее считавшиеся незыблемыми. Степень и содержание половых различий неодинаковы в разных сферах жизнедеятельности. Наиболее значимые различия зафиксированы в области психофизиологии (включая разные темпы физического развития и созревания). Ряд психологических особенностей женщины связан с ее специфическими функциями матери, что проявляется как в направленности интересов, так и в соотношении общественно-производственных и семейно-бытовых функций. Научно доказано, что женщины имеют больший словарный запас, более открыты для общения, также у женщин гораздо более развита интуиция, они склонны просчитывать каждый шаг и «примерять ситуации». Все это определяется исторически и биологически сложившейся ролью женщины-матери, хранительницы очага. С древних времен обязанностью женщины было воспитывать детей, контактировать с остальными членами общества, узнавать новую информацию (ведь мужчины занимались охотой и собирательством, им было не до этого), зато женщина должна была строить планы, все просчитывать и ориентироваться, следуя расчетам. Мужчина же издавна выполнял роль добытчика, кормильца, охотника. Ему не присущи излишняя сентиментальность и чувствительность, мужчина должен быстро ориентироваться в ситуации, мгновенно принимать решения, хорошо представлять местность, дабы не заблудиться. Твердо установлено, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях; мальчики сильнее девочек в визуально - пpостpанственных способностях; у мальчиков выше математические способности; мужчины более агрессивны. Если речь идет о школьном возрасте, наличие половых различий в математических способностях не доказаны, в то же время результаты, полученные на студенческой выборке, показывают, что молодые люди выполняют задания в целом успешнее, чем девушки. В социальном поведении мужчины характеризуются более высоким уровнем развития таких черт, как агрессивность и доминантность, а женщины - дружелюбность и контактность. Для мужчин характерна выраженная тенденция к независимости, а женщины ориентированы на взаимозависимость, которая в контексте авторитарного общества часто трансформируется в зависимость. Женщины в большей степени социально ориентированы, четче осознают те связи, которые объединяют людей и делают их общение более доверительным. Мужчины же стремятся к независимости через избегание зависимости. Еще одно отличие связано с отношением к окружающему миру. Мужское отношение характеризуется напористостью, самоуверенностью, ориентацией на контроль. Женский вариант отношения к окружающему миру характеризуется направленностью на поддержание сложившихся типов взаимодействий с людьми. Исследователи Алешина Ю.Е. и Волович А.С. определяют социальные признаки фемининности и маскулинности, исходя из исторически сложившихся стереотипов оценок мужчины и женщины. Мужчина характеризуется агрессивностью, независимостью, силой, активностью, рациональностью, инструментальностью, ориентировкой на индивидуальные достижения. Женщина же характеризуется как слабая, пассивная, зависимая мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная личность. Сегодня общественное мнение обеспокоено тем фактом, что происходит сближение и слияние норм морали и поведения мужчин и женщин, сопровождающиеся «гибридизацией» внешности. Мужское и женское начала в человеке утратили самодержавную власть. Как относиться к происходящему на наших глазах нарастающему процессу «феминизации» мужчин и обратному этому процессу «маскулинизации» женщин? Для того , чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выявить содержание феноменов «маскулинности» и «феминности». Под маскулинностью и феминностью в предельно широком смысле следует понимать вариант парных свойств элементов, которые константно проявляются на разных уровнях Универсума. Маскулинность - относительно активное начало, вектор творчества которого направлен вовне. Феминность - относительно пассивное начало, вектор творчества которого обращён внутрь. Причём активность маскулинности не реализуется без присутствия феминности. Женское начало не проявляет себя без мужского влияния. Существуют разные подходы объяснения различий между маскулинностью и феминностью: морфолого-анатомический (Э.Эриксона), индивидуально-психологический (К.Юнга) и гендерный. Э.Эриксон предлагает рассматривать мужественность и женственность – как два способа организации пространства, соответствующие мужскому и женскому принципу устройства человеческого тела, благодаря чему мужчины и женщины по разному воспринимают мир. Мужественности соответствует внешнее пространство, а женственности внутреннее. Опыты показывают, что дети изображая увлекательные эпизоды из кинофильмов, если это девочки изображают, в большей части, события не на открытом пространстве, а внутри чего-то изолированного или ограждённого – добродетельную жизнь внутри дома. Мальчики изображали динамичную жизнь в открытом пространстве. В социуме «маскулинность» и «феминность» находят воплощение в мужских и женских социальных статусах и ролях, т.е. в гендерных отношениях. Понятие «гендер» отражает особенности социального взаимодействия мужчин и женщин и используется исключительно с целью разграничения биологического и социального в отношениях между людьми мужского и женского пола. Предмет гендерного исследования не ограничивается исследованием статуса женщин в обществе, последнее ведёт к их феминизации, т.е. они превращаются в идеологизированное социологическое исследование. Мужская роль также заслуживает не меньшего внимания, а тем более спектр взаимоотношений между мужчинами и женщинами. «Взаимосвязанная природа женских и мужских ролей подразумевает, что изменения в одной из них непременно должны сопровождаться изменениями в другой». Методология гендерных исследований должна руководствоваться прежде всего принципами нравственной целесообразности, т.е. интересами общества в целом. Мужская гендерная роль заслуживает внимания, главным образом, потому что мужчины зачастую не могут реализовать весь компонент мужского поведения. Последнее представляет угрозу их мужскому началу, и даже в худшем случае может привести при определённых условиях к патологической сексуальности, которая находит выражение в сексуальной агрессии. Структура мужской традиционной роли основывается на общепринятых в европейской культуре принципах патриархальности. Во-первых, мужчина, прежде всего, глава семьи и он главное ответственное лицо. Ценность мужчины определяется, прежде всего его личными успехами, в то время как для женщины может быть достаточно успехов её мужа. Во-вторых, от мужчины требуется физическая выносливость и здоровье, что также способствует его успешной социальной адаптации. Часто, если мужчина по каким-то обстоятельствам не вписывается, в традиционную мужскую роль у него развивается чувство дискомфорта, перерастающее в стресс. Берн использует понятие «мужской гендерно-ролевой стресс», под которым понимается «стресс», возникший, когда мужчине трудно поддерживать стандарт традиционной мужской роли или он вынужден проявлять поведение, характерное для женской роли «Гендерное давление» - это одобрение женских социокультурных стереотипов поведения обществом со стороны женщин, и неодобрение их со стороны мужчин. Со стороны мужчин приветствуются только мужские социокультурные стереотипы. «Гендерное давление» человек ощущает на себе с момента рождения, когда он ещё не в состоянии опираться на собственный опыт. Да и впоследствии человеку не всегда бывает достаточно своего собственного опыта, и чтобы расширять свои знания он зачастую опирается на чужой опыт или традицию, а также информацию, пришедшую из окружающей действительности. В силу всех этих фактов человек не всегда следует той модели гендерного поведения, какой ему хочется. Детская литература выпячивает добродетельную сторону женственности, которая состоит в стремлении к организации покоя и уюта в доме, наведению чистоты, заботе о мужчинах, младших братьях и сёстрах. («Белоснежка и семь гномов», «Гуси-лебеди», Царевна-лягушка». Каждый из трёх подходов: морфолого-анатомический, индивидуально-психологический и гендерный отражают особенности разных уровней бытия мужского и женского и удачно дополняют друг друга в понимании феноменов «маскулинности» и «феминности». Представители гендерного подхода основное внимание уделяют психологическому анализу гендерной идентичности субъекта: осознание и переживанию себя как представителя мужского и женского пола. Подчеркивается, что социально-культурный гендр и биологический пол человека далеко не всегда совпадает. В современной психологии одной из наиболее известных концепций, в которой дается когнитивное объяснение результатов половой типизации, является теория гендерных схем С.Л. Бема. Она полагает, что в процессе онтогенеза в сознание людей постепенно формируется когнитивно -категориальная структура, активно связанная с принятием в современном обществе представлений маскулинности и фемининности. По этому признаку, Бем выделяет четыре типа гендерной идентичности: 1. маскулиные 2. фемининные 3. андрогенные 4. субъекты с недифференцированной гендерной идентичностью. Итак, вопрос о половых и гендерных различиях в психологии оказывается очень непростым и не имеющим однозначного ответа. Однако в психологической науке есть область, в которой ответ на него ясен и конкретен – это экспериментальная психология. Сегодня можно и нужно говорить о двух не тождественных типах психологических исследований – направленных на анализ половых и гендерных различий. Большинство указанных авторов рассматривает тендерную идентичность как одну из подструктур идентичности личности. Тендерная идентичность также может быть описана с точки зрения особенностей самовосприятия, самоопределения человека, его принадлежности к женской или мужской группе, формирующаяся на основе усвоения социальных и культурных образцов, моделей, норм и правил поведения, и включающая в себя не только ролевой аспект, но и образ человека в целом.

Человек становится вполне человеком, когда осознает свою идентичность. Идентичность есть психологический компонент самосознания, формирующийся и существующий в мире человека. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций...

  1.2 Этапы формирования гендерной идентичности дошкольников

Раннее детство и дошкольный возраст являются ключевыми периодами для становления гендерной идентичности личности. Дети знакомятся и усваивают те эталоны, к которым общество приближает девочек и мальчиков (особенности поведения, речи, внешнего вида, игр, социальных ролей и пр.) Гендерная идентичность, как считают некоторые исследователи (R. Stoller, 1985; S. Thompson, 1975), устанавливается у обоих полов к трем годам. Дети могут делить других на мальчиков и девочек, мужчин и женщин, и правильно ответить на вопрос: «Ты девочка или мальчик?» (S. Thompson, 1975). К трем годам ребенок ясно различает пол окружающих его людей, но может не знать, в чем заключается различие между ними. Например, многие дети уверены в том, что, если на мальчика надеть платье, он становится девочкой. В 3-4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей, но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. В этом возрасте половая принадлежность ассоциируется у детей с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение таких признаков могут быть различными.

   Период от 4-х до 5-лет – это время активной социализации, когда ребенок примеряет социальные роли и демонстрирует соответствующее его полу поведение. Итак, как только ребенок начинает замечать различия, существующие между мужчинами и женщинами, у него обычно проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. В ходе этого процесса, который Л. Колберг (1966) назвал «социализация Я», мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки - поведению женщин.
Дети 4-5 лет тоже еще не все способны выстроить половозрастную последовательность.  Однако дети данного возраста идентифицируют себя

чаще или с дошкольниками или же со школьниками, аргументируя выбор словами: "Я большой", "Я скоро пойду в школу", "Он большой и я большой". Случаи идентификации себя с младенцами у четырехлетних детей крайне редки, но еще наблюдаются. В этом случае можно предположить, что в семье их до сих пор считают маленькими и в чем-то ограничивают их возможности. Или этот образ психологически ближе, роднее и они чувствуют себя там комфортнее.

  От четвертого к седьмому годам жизни, как отмечает В. Е. Каган, резко увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят о том, что они защищают девочек, играют в шоферов, солдат, пожарников, а девочки – что мальчики хулиганят и играют в «мужиков». Типичное для данного пола поведение вызывает у ребенкаположительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли (Л. Колберг, 1966). К 7 годам дети достигают половой константности – понимания, что пол постоянен, и изменить его не возможно. Это совпадает с бурным усилением половой дифференциации активности и установок детей: мальчики и девочки по своему желанию выбирают разные игры и партнеров в них, у них появляются разные интересы, возникают однополые компании. Результаты исследования Л. Э. Семеновой (1999) свидетельствуют о том, что у старших дошкольников имеется определенная система знаний о характере полоролевых различий представителей мужского и женского пола. Ими осознаются и выделяются конкретные отличительные признаки поведения: сила и первенство у мужчин, слабость, заботливость, потребность в защите у женщин. Это в очередной раз показывает, что дети ориентируются на традиционные образы мужчин и женщин.

Гендерную информацию в этом возрасте ребенок получает в первую очередь от родителей. В последнее время для рассмотрения механизма передачи этих знаний используется теория гендерной схемы С. Бэм

   С точки зрения Л. Колберга, формирование гендерного стереотипа в дошкольные годы зависит от общего интеллектуального развития ребенка, и этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации. Дошкольник усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается согласовать поведение с представлениями о своей гендерной идентичности (Кон И. С.). Теория социального научения, рассматривая механизмы формирования гендерной идентичности, модифицировала основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. Поскольку взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за фемининное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать полодиморфические образцы поведения, затем - выполнять соответствующие правила и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе Я (Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х.). Исследования, посвященные Я-концепции и гендерной идентичности взрослых, показывают, что гендерная идентичность - незаконченный результат. В течение жизни она наполняется различным содержанием в зависимости от социальных и культурных изменений, а также от собственной активности личности.

1.3 Особенности формирования гендерной идентичности мальчиков и девочек дошкольного возраста

    Раннее детство и дошкольный возраст являются ключевыми периодами для становления гендерной идентичности личности. Дети знакомятся и усваивают те эталоны, к которым общество приближает девочек и мальчиков (особенности поведения, речи, внешнего вида, игр, социальных ролей и пр.).

Изначально девочкам и мальчикам предоставляются неравные возможности для самореализации. Начиная с внешнего вида (одежда девочек сковывает их активность) и, заканчивая развитием определенных способностей (девочки – вербальные, мальчики – пространственные), девочек ориентируют на подчинение и выполнение «вторых» ролей, а мальчиков побуждают к активной деятельности. Так поддерживаются иерархичные отношения между мужчинами и женщинами в современном обществе, построенные на принципе неравенства. Но также существуют и ограничения мужской роли. Мужской идеал, на который ориентировано в патриархатном обществе воспитание мальчика, включает такие характеристики, как стремление быть во всем первым, превосходство над другими, отказ от проявления переживаний, сочувствия и эмоциональной поддержки, демонстрация силы. Следование этому эталону часто становится обременительным для мальчика и приводит к эмоционально – когнитивному диссонансу. Многие авторы (Ю. Е. Алешина, В. Е. Каган, И. С. Кон, Н. К. Радина, Л. Э. Семенова, А. А. Чекалина и др.) указывают на более сложный характер гендерной социализации мальчиков. Практически в любой культуре для мальчика и девочки первичной оказывается идентификация с матерью, т.е. феминная. И само положение ребенка отражает традиционно женские особенности: зависимость, подчинение, пассивность и др. Все это приводит к тому, что мальчику придется изменять первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Трудность заключается в том, что большинство воспитателей, с кем приходится общаться ребенку – это женщины. Поэтому у мальчиков больше информации о женской половой роли. Это приводит к тому, что они выстраивают свою идентичность, стараясь не быть похожими на девочек, не участвуя в женских видах деятельности, но в то же время не имея возможности проявлять мужской тип поведения в какой – либо из сфер жизни. Как отмечает А. Синельников, «маскулинность в момент своего первого проявления является паникой, опыт переживания которой характеризуется, как нежелание находиться в феминной позиции и идентифицироваться через ее характеристики». Но этот переход из феминности, которая «есть» в маскулинность, которая когда-то «будет», занимает много времени, прежде чем эти маскулинные характеристики актуализируются в процессе гендерной идентификации. Пока же, как считают Ю. Е. Алешина и А. С. Волович, от мальчика требуют того, что он не совсем понимает, поэтому мужская идентичность формируется как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Созданная таким образом гендерная идентичность является диффузной, уязвимой и ригидной. Что касается девочек, современное общество предъявляет к их поведению менее жесткие требования (И. И. Лунин, Г. В. Старовойтова, 1991), с детства девочек окружают воспитатели – женщины, с которыми они себя идентифицируют. Но меньшая ценность в обществе «женского» затрудняет развитие позитивной Я – концепции, особенно если девочка обладает высокими социальными способностями и склонна лидировать. Таким образом, гендерная социализация в ее современном виде приводит к парадоксальным результатам: «мужской» ролевой набор ограничен и жесток, а традиционное воспитание в процессе первичной социализации не поддерживает проявление таких качеств, как независимость, инициативность, активность и т.д.; девочек в большинстве ситуаций подталкивают к проявлению гиперактивности и доминантности (например, современные СМИ транслируют и традиционный, и образ новой женщины – активной, властной, независимой, преуспевающей и т.д.). В то же время само общество ориентировано на традиционные стандарты, влиятельным остается взгляд на отношения полов как иерархические, что продолжает транслироваться через институты социализации на следующих возрастных этапах. Развитие ребёнка с первых дней жизни – это развитие конкретного мальчика или девочки.

Формирование гендерной  идентичности у детей возможно в том случае, если педагог учитывает психофизиологические и психологические особенности детей разного пола. 

На основе анализа работ М.Ю. Бужигеевой, В.Д. Еремеевой, Д.Н. Исаева, В.Е. Каган, И.Я. Каплунович, Д.В. Колесова, И.С. Кона, О.К. Лосевой, Т.А. Репиной, Р. Сабирова, В.Л. Ситникова, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипковой, Д.Н. Чернова и др. о психофизических и психологических особенностях детей была составлена таблица №1 Однако прежде чем характеризовать психологические особенности мальчиков и девочек, их отличия друг от друга, следует подчеркнуть следующие принципиальные моменты. Во-первых, эти различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его. Во-вторых, эти различия не определяются характером воспитания, а, напротив, сами в значительной мере определяют его, если взять общий его характер в целом на протяжении исторического периода, характер же воспитания в каждом конкретном случае способствует более полному их выявлению и развитию. В-третьих, эти особенности имеют среднестатистический характер и отражают скорее типы, а не обязательное наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола. Общечеловеческие черты, качества, свойства более широки и перекрывают специфические половые особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у представителей мужского или женского пола. В-четвертых, наличие психологических особенностей в характере мышления, в уровне эмоциональности, в интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления и др. должно обязательно рассматриваться в системе целого, а не изолированно. Это значит, что оба пола психологически равноценны и обладают взаимными преимуществами лишь в определенных ситуациях или в определенных отношениях. В-пятых, знание этих особенностей имеет важное значение для педагогики, и поэтому стремление к этому знанию должно расцениваться как положительное профессиональное качество людей, занимающихся воспитанием. Таблица№1 Портрет девочки Портрет мальчика В центре внимания интересов и потребностей девочки с раннего возраста находится человек и сфера его непосредственного бытия: взаимоотношения между людьми, предметы потребления (одежда, утварь). Девочек чаще привлекают домашние дела. Пространство, представляющее интерес для девочек, невелико, однако оно тщательно, до мелочей проработано, отражено в сознании. Сфера интересов мальчиков связана с их высокой двигательной и познавательной активностью, с потребностью к преобразующей деятельности. У мальчиков восприятие пространства, в котором находятся интересующие их объекты, практически не ограничено. Оно охватывает как горизонтальную, так и вертикальную перспективу. Он интересуется полетами в космос, путешествиями, приключениями. Вместе с тем, многие детали из непосредственного окружения ускользают от внимания мальчика, недостаточно отражены в его сознании, а потому в бытовой жизни он беспомощен. Мальчики в целом проявляют меньше интереса к домашним делам, хуже приучаются к самообслуживанию Девочка больше склонна к попечительской деятельности – ухаживать, нянчить, проявлять заботу, поучать, наставлять, критиковать своих младших братьев или сверстников, порой утрачивая чувство меры. У мальчиков, как правило, нет склонности опекать, обучать, наставлять и т.д. младших, а в особенности сестер и вообще девочек. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: они раскладывают перед собой свои "богатства" – кукол, тряпочки – играют в ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель и используют при этом все предоставленное им пространство. Мальчикам для полноценного психического развития требуется большее пространство, чем девочкам. Если пространства недостаточно в горизонтальной плоскости, то они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на деревья и др. предметы. Мальчики тоже играют в кукол, но они заставляют свою куклу прыгать и маршировать, проделывать разные трюки, сажают ее в качестве пассажира в тележку или машину, верхом на игрушечных животных и т.д. – и вскоре бросает ее. Девочка лучше чувствует и понимает назначение вещи, ее потребительскую пользу, т.е. опять-таки выраженная направленность ее интересов на человека. У мальчиков столь же отчетливо выражена склонность к преобразующей и конструктивной деятельности. Отсюда интерес у мальчиков к инструментам, орудиям труда, различным механизмам и приспособлениям. Сломанную игрушку девочка просто отбрасывает в сторону как непригодную вещь. Девочки, как правило, используют игрушки по назначению, делая ошибки в ее применении лишь по незнанию. Мальчики лучше понимают и больше интересуются устройством вещей. Само знакомство мальчика с игрушкой часто начинается (а нередко и заканчивается) с того, что он лезет внутрь смотреть, как она устроена, так и не испробовав ее в деле. Мальчик, сломав игрушку, лишний раз воспользуется возможностью ознакомиться с ее устройством. Мальчики могут приспосабливать игрушку к различным целям, очень часто не по назначению, сознательно находя ей неожиданные применения. В конструктивных играх девочки действуют чаще по образцу и подобию: строят не города, замки, вокзалы, а дом, но зато с мебелью, предметами быта, различными украшениями. У девочек образец или план является в большинстве случаев весьма желательной путеводной нитью и ограничением их творчества; подойти как можно ближе к образцу кажется вполне удовлетворяющей целью. В конструктивных играх мальчики проявляют больше изобретательности. Они строят города, железные дороги, уделяя внимание, главным образом, самим конструкциям. У мальчиков чаще встречаются различные свободные конструкции, проекты. Нравственный облик мальчиков и девочек в целом одинаков, хотя сами нравственные понятия у девочек формируются несколько раньше. Девочка более конформна, лучше приспосабливается к обстоятельствам, быстрее находит себе место при различных переменах, легче вписывается в новую обстановку. Они более чувствительны к межличностным отношениям и тоньше реагируют на нормы своей социальной группы. Девочки более самолюбивы и обидчивы, более чувствительны к критике, чем мальчики. У девочек чаще наблюдается повышенный интерес к своей внешности, и они более чувствительны к ее оценке другими людьми. В связи с этим у них чаще наблюдаются и различные ложные идеи о своей физической недостаточности. Мальчики менее склонны придерживаться установленных рамок, границ, чаще их переступают, причем, и это важно, не из сознательного стремления что-то нарушить или из неуважения к старшим или каким-либо правилам, а из свойственной представителям мужско- го пола склонности к активной, преобразующей деятельности. Многие нарушения ими распорядка связаны с характером их деятельности. В условиях строгой регламентации эти их особенности могут приводить к нарушениям норм поведения. Девочки склонны чаще апеллировать к старшим, чаще жалуются на мальчиков. Жалующаяся сторона невольно воспринимается как сторона потерпевшая. Мальчики реже апеллируют к старшим, реже жалуются. Девочки вообще склонны верить авторитетам и опираются на авторитет в затруднительных случаях. Девочки более исполнительны, часто им достаточно внушить, что"так надо" Это менее характерно для мальчиков. Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определенных действий. Период включения в деятельность на занятиях у девочек короче, чем у мальчиков. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Педагог видит это по обращенным к ним глазам и все основные способы действий объясняются, как правило, педагогом сразу. На занятиях девочки поднимают руку реже, хотя и отвечают правильно, т.е. знают не хуже мальчиков. Отвечая на занятиях в детском саду, девочка смотрит в лицо воспитателю и ищет у них в глазах подтверждения правильности ее ответа и только после кивка взрослого продолжает уже более уверенно. Девочки задают вопросы для установления контакта с взрослым (Например, "А вы к нам еще придете?"), т.е. больше ориентированы на отношения между людьми. Девочки склонны к предметно-оценочной речи, в речи девочек преобладают имена существительные и прилагательные, отрицания и утверждения. Мальчики "раскачиваются" дольше, на педагога смотрят редко. В то время, как они достигают пика работоспособности, основные задания и пояснения к их выполнению уже даны, а потому мальчики начинают задавать вопросы и воспитателю, и детям, самое важное они пропустили и не поняли. Мальчики более подвижны и непоседливы, смелее ведут себя на занятиях. Они чаще поднимают руку, не боятся ошибиться в ответе. Отвечая, мальчик смотрит на парту, в сторону или перед собой, и, если знает ответ, отвечает уверенно. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения какой-то информации (Например, "А что мы сейчас будем делать?"), т.е. больше ориентированы на информацию. В словарном запасе мальчиков больше слов, обозначающих отдаленные предметы и общие понятия. В речи мальчиков преобладают слова, передающие действия, т.е. глаголы и междометия. Умственные способности мальчиков и девочек в целом равны. Однако, вследствие разной направленности интересов и склонностей, они проявляются по-разному. У девочек больше точности в работе, однако, меньше целостности, общего взгляда напредмет. У девочек наблюдается большая внушаемость, меньшая решительность в действиях. При выполнении заданий девочки обычно лучше выполняют задачи уже не но вые, типовые, шаблонные, но когда требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской цели задания велики. Они, как правило, менее точно передают события, происшествия, порой не в состоянии отделять объективное течение событий от собственных переживаний в этот момент. Девочки больше обращают внимание на личностную сторону дела. У мальчиков раньше развивается спо- собность видеть существенное. Ум мальчика больше склонен к обобщениям, но часто менее конкретен. Мальчики лучше выполняют поиско- вую деятельность, выдвигают новые идеи, нестандартные способы решения, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу, но уровень качества исполнения, тщательность, аккуратность или точность оформления нередко не соответствует требованиям педагога, за что ребенок в результате может получить низкую оценку педагога. За пределами дома, в непривычной обстановке девочки быстрее теряются, с трудом находят себе занятие. Мальчики находят себе занятие по ходу, легче ориентируясь в незнако- мой обстановке и воспринимая ее по- ложительно.

Зная психологические особенности мальчиков и девочек, педагог может выработать некоторые подходы и приемы по воспитанию детей, не нарушая, а лишь сопровождая, поддерживая и способствуя процессу формирования гендерной идентичности ребенка.

2 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 2.1 Воспитание детей с учетом гендерных особенностей

Формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребёнка решающую роль играют не только родители, но и сверстники, которые фиксируют нарушение не писанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своём обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причём женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот — маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики. В настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются: • в физическом развитии и социальном поведении; • в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений; • в проявлении агрессии и многом другом. Общие вопросы полоролевого воспитания являются неотъемлемой частью всех видов деятельности детей-дошкольников, начиная с группы раннего возраста, в том числе они являются и частью разных занятий с детьми - по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию математических представлений, физкультуре, изобразительной и трудовой деятельности. Цель полоролевого воспитания человека (в широком значении) означает: 1. Овладение культурой в сфере взаимоотношений полов; 2. Формирование определенной модели поведения, гендерной идентичности. 3. Правильное понимание роли мужчины и роли женщины в обществе.

   Формирование гендерной принадлежности и идентичности- одна из задач реализации образовательной области "Социализация" в детском саду, тесно связанная, в соответствии  с федеральными государственными требованиями, с семейной и гражданской идентичности.

В младшем дошкольном возрасте следует ожидать, что ребёнок: имеет представления о себе (имя, пол, возраст), может рассказать о себе и нарисовать себя в действии, поделиться впечатлениями; может сравнивать своё поведение с поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых;

имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные, смелые, девочки нежные);

знает членов семьи и называет их по именам, свои обязанности в семье и детском саду (самостоятельно кушает, одевается, собирает игрушки после игры; знает название страны, города и улицы, на которых живёт.

В старшем дошкольном возрасте:

ребёнок подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей, но и объясняя их профессиональные обязанности, рассказывает о своих обязанностях в семье и планах на будущее, связывает их с мужскими и женскими ролями в семье и обществе; соотносит себя с идеалами мужественности и женственности, стремится им соответствовать, уважительно относится к другому полу, вступает с представителями другого пола в партнёрские отношения; с уважением относится к представителям разных поколений, в том числе старшего поколения, гордится ими и проявляет о них заботу; стремится "блеснуть" знаниями о семейных и народных традициях, достопримечательностях родного города и даже знаниями о зарубежных странах; при рассказывании пользуется сложными речевыми конструкциями и научными терминами. Решение данных задач интегрируется с другими образовательными областями: "Здоровье", "Физическая культура", "Труд", "Безопасность" и др.

    Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагогии родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола. В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию.

Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа Я ребенка с определенной социальной ролью. Поэтому первоочередной задачей является введение в жизнь дошкольных образовательных учреждений полоориентированных обращений к детям в тех ситуациях, когда это является уместным. Стратегия обучения, формы и методы работы с детьми, применяемые в детском саду, чаще всего рассчитаны на девочек. При этом воспитывают и девочек и мальчиков чаще всего женщины: дома – мама или бабушка, а в детском саду – женщины-воспитатели. В результате для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин. А женщины, по мнению ученых, правильно воспитывать мальчиков не могут, только по одной простой причине: у них другой тип мозга и другой тип мышления. Кроме того, педагог-женщина, естественно, не располагает детским опытом переживаний, с которыми сталкиваются мальчики дошкольного возраста при общении со взрослыми и детьми. Поэтому при общении с мальчиками многие воспитатели руководствуются лишь представлениями о том, что если это мальчик, то, следовательно, он является воплощением воли, силы, выносливости. В результате этого совсем не мужественные, а скорее боязливые, слабые физически и очень ранимые мальчики систематически подвергаются со стороны воспитателей травмирующему их воздействию. Воспитателю необходимо помнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т.п. Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать что-то и т.п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. Но именно у мальчиков наблюдается тенденция к тому, что добившись результата в каком-то виде деятельности, они так счастливы этим, что готовы конструировать или рисовать одно и то же, что позволяет им утвердиться в своих достижениях, но требует правильного понимания со стороны воспитателя. Мальчики очень любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии и создает у детей положительный эмоциональный фон. Воспитатели не всегда правильно понимают потребность мальчиков в этих потасовках и резко прерывают их, лишая детей радости, которую они при этом испытывают. Очевидно, настало время для того, чтобы сформировать у воспитателей правильное отношение к подобного рода занятиям мальчиков и научить их руководить ими. Становится очевидным, что при воспитании ребенка-дошкольника в семье и образовательном учреждении существует много проблем, вязанных с формированием у детей гендерной идентичности, решение которых становится вполне реальным, если подойти к ним с учетом современных достижений психологии и педагогики.

     Воспитывая детей как представителей определенных полов и стремясь к достижению цели полового воспитания, педагоги и родители должны руководствоваться основными принципами в этой работе.
Это:

• высокая духовная направленность; • комплексность, систематичность и постоянство воспитательных воздействий • перманентность полового воспитания; • опережающий характер воспитания; • учет круга общения детей и источников информации; • оптимальное использование всех возможностей. Работу с детьми рекомендуется осуществлять комплексно, используя все жизненные ситуации и специально подготовленные. Это могут быть:

• организованные занятия (групповые, индивидуальные); • этические беседы: • игры: • момент общения с детьми; • прогулка, экскурсия. • самостоятельная работа детей; • решение моральных ситуаций и т.д.

2.2 Игровая деятельность дошкольников как модель, обеспечивающая активное усвоение детьми гендерной роли.

   Период дошкольного детства неоценим в целом для развития человека. В дошкольном возрасте игра является основным видом детской деятельности, именно в сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, поэтому подбор материалов и оборудования для игровой деятельности девочек и мальчиков необходимо уделять особое внимание.
   Особенно заметны различия девочек и мальчиков дошкольного возраста в игровой деятельности. Ученые отмечают разное содержание и игровые стили, которые часто не могут быть реализованы детьми в силу того, что воспитателям – женщинам ближе тихие игры девочек на семейно-бытовые темы. Шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у воспитателей раздражение, так как они считают, что такого рода игры являются лишь бессмысленной беготней и могут привести к травме, а, следовательно, им не место в жизни группы и они должны быть прекращены. В результате мальчики лишены истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии.

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность.

При проведении работы по воспитанию детей с учётом их гендерных особенностей, нужно обратить внимание на следующее:

• на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения; • на достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины – матери; • на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр – «путешествий» в которых для мальчиков представляется возможность проиграть мужскую модель поведения. Процесс одевания и раздевания кукол и мягких игрушек дети отождествляют с процедурой, с которой они постоянно сталкиваются в собственной жизни, что способствует осознанию ими человеческого смысла этого действия, и если вначале ребёнок просто воспроизводит в игре действия взрослых, то постепенно он начинает обозначать и называть свою роль: «Я мама, Я – папа» Когда у игрушек привлекательный вид, гораздо проще вызвать у девочек и мальчиков чувство симпатии к ним. В процессе игр с такими игрушками легче побуждать детей выражать по отношению к игрушке свои чувства: говорить ласковые слова, обнимать, заглядывать в глаза и. т. д. Отражая в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения по отношению к игрушкам –девочки и мальчики получают необходимое эмоциональное развитие. Важная роль в развитии игровой деятельности принадлежит конструированию из крупного строительного материала. Мальчики, вначале под руководством а затем самостоятельно охотно конструируют для коллективных игр. Это может быть большая машина, самолёт, пароход, вагон поезда и. т. д. При этом очень важным условием для воспитания детей с учётом их гендерных особенностей является то, что мальчикам может быть поручена «тяжёлая» работа: «подвезти» материал на машинах, установить основные крупные детали и. т. д. Серьёзным недостатком игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста является повторение одних и тех же игровых действий, часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад – вперёд, подражая звуку мотора или многократно скатывают их с какой – то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой они повторяют одни и те же игровые действия. С низким уровнем развития игровой деятельности взрослые не должны мириться. Поэтому, если в результате наблюдений за игрой детей будет установлено, что дети играют на уровне подражания или в процессе игры они ограничиваются «ролью в действии», то воспитатели и родители должны принять меры по устранению этих недостатков. Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, педагог может пригласить их для участия в играх детей, совместив таким образом включение родителей и детей в сюжетно – ролевую игру, что поможет родителю приобрести практические навыки, которыми в дальнейшем он сможет пользоваться, играя со своим ребёнком дома.

Развитие позитивного полоролевого поведения в сюжетно-ролевой игре у детей 5-7 лет уже происходит несколько иначе. Сюжетно-ролевая игра детей данного возраста, в отличие от игры детей четвертого и пятого годов жизни, обогащается тематическим содержанием, а также появлением коллективной формы. При этом у мальчиков и девочек все сильнее становится стремление играть со сверстниками как своего, так и противоположного пола. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются и комбинируются события из жизни людей и их роли в семье и обществе, относящиеся к разным сферам жизни человека, что игры старших дошкольников уже не укладываются в однотемный сюжет. Тактикой воспитателя при организации сюжетно-ролевых игр мальчиков и девочек данного возраста с целью закрепления в поведении позитивных стереотипов мужественных и женственных качеств будет построение и развертывание многотемных сюжетов, т.е. предполагается комбинирование разнообразных событий и отношений из жизни семьи и жизни мужчин и женщин в обществе. Формирование позитивного полоролевого поведения у детей данного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр может осуществляться в следующей последовательности: • совместное припоминание (пересказ) известных событий из жизни мужчин и женщин в обществе и в семье; • частичное преобразование известных событий с целью обыгрывания именно позитивных качеств мужественности и женственности в сюжетно- ролевой игре; • развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями разных полов с использованием непринужденного разговора ребенка с воображаемым собеседником; • придумывание новых историй на основе реалистичных событий. Показателями успешности формирования позитивного полоролевого поведения у детей данного возраста будут следующие: • развертывание в самостоятельной сюжетно-ролевой игре специфических полоролевых действий, отражающих позитивные стереотипы мужественности и женственности; • положительное подгрупповое или коллективное взаимодействие со сверстниками как своего, так и противоположного пола.

Часто взрослые порицают поведение мальчиков, когда они бегают, кричат, играют в войну. Но если учесть, что мальчикам физиологически нужно больше пространство для игр, что в игре они развиваются физически, учатся регулировать свою силу, игра им помогает разрядить скопившуюся энергию, то, возможно, причины для осуждения будет меньше. Просто предоставьте им пространство и следите, чтобы игры не носили агрессивного характера, для этого нужно научить играть мальчиков в солдат, лётчиков, моряков и создать для этого соответствующие условия. Так как мальчики очень любят разбирать игрушки, изучать их строение и конструкцию (а взрослые часто воспринимают это как намеренную порчу игрушек), при покупке игрушек для мальчиков нужно это учесть. Лучше для игр приобретать конструкторы «сборно – разборные модели транспорта». Для игр девочкам требуется небольшое пространство. Организуя игровую среду, нужно об этом помнить. Желательно, чтобы всё, что может понадобиться для игры было рядом. Девочки чаще всего в играх осваивают роль мамы, поэтому необходимо, чтобы у них было достаточное количество кукол, колясок и прочей атрибутики. Так как у девочек лучше развита мелкая моторика, то им больше требуется мелких игрушек, атрибутов к играм. Когда в игре будет, достигнут уровень развития, который характеризуется принятием роли и умением осуществлять в определённой последовательности ролевые действия, воспитатель может перейти к решению вопросов связанных с обучением девочек и мальчиков выполнения в игре социальных функций. Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я девочка и буду ей постоянно, Я – мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в личных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими, чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционно женских качеств должны быть активными инициативными, уметь отстаивать свои интересы. Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не повлияет на развитие личности. Проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

2.3 Создание гендерно-комфортной среды в целях формирования гендерной идентичности детей.

Формирование гендерной идентичности мальчиков и девочек возможно лишь в совместной среде, где мальчики и девочки имеют возможность общаться, играть, трудиться вместе, но при этом они могут и проявить свои индивидуальные особенности, а также особенности, присущие своему гендеру. Следовательно, одним из важнейших условий формирования гендерной идентичности является создание полифункциональной предметно-развивающей среды, окружающей мальчиков и девочек (выделение игровых зон для мальчиков, игровых зон для девочек, оформление прихожей, спальни и других помещений, в которых бывают дети). Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и является основой его самостоятельной деятельности с учетом гендерных особенностей. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов ее с учетом гендерных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка. Вместе с тем, в психологических особенностях воспитания укоренен дисбаланс предметной среды в сторону преобладания «девчоночных» материалов и пособий, так как они ближе женщине-воспитателю, к тому же создают ощущение безопасности, в отличие от игрушек, которые предпочли бы мальчики.

В условиях группового помещения детского сада нет возможности учитывать индивидуальные интересы каждого ребенка. Очевидно, что в групповом помещении стены, вдоль которых размещаются игровые зоны для девочек и мальчиков, должны быть светлыми, но могут быть разными, органично сочетаясь по цвету. Вместе с тем, при воспитании детей с учетом их гендерных особенностей, решающая роль принадлежит оснащению группы.
    Первоочередной задачей  является создание оптимально насыщенной (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостной, многофункциональной, трансформирующейся среды. Для этого необходимо проанализировать состояние предметно-развивающей среды в групповом помещении и привести ее в соответствие с примерными перечнями материалов и оборудования, которые разработаны учеными и представлены в указанном выше пособии.

Второй, не менее важной задачей, которую надо решать при воспитании детей, является внесение в среду различных маркеров с акцентом на гендерную идентичность и дополнение среды специфичными материалами для девочек и мальчиков. Рассмотрим решение этих задач более подробно. Основной задачей, которую надо решать при оформлении помещений детского сада с учетом гендерных особенностей детей, является оказание помощи маленькому ребенку в том, чтобы он имел возможность многократного подтверждения того, что она – девочка, а он – мальчик. Поэтому надо по мере возможности использовать простейшие маркеры гендерных различий, но с учетом индивидуальных интересов и потребностей каждого ребенка. В работе с детьми целесообразно использовать следующие маркеры гендерных различий: • дифференцировать на шкафах для одежды метки для девочек и мальчиков; • подбирать двух цветов полотенца для вытирания рук, стаканчики для полоскания рта, покрывала на кровати, мешочки для хранения обуви; • дифференцировать на спортивной форме метки для девочек и мальчиков и т.п. В изготовлении маркеров гендерных различий должны принимать участие, как сотрудники дошкольного образовательного учреждения, так и родители. Но при этом основным требованием к деятельности, как педагогов, так и родителей, является индивидуальный подход к детям, учет их вкусов и привязанностей к изображению на метке и ее цветовому решению. Гендерное воспитание, ориентированное на личностные качества ребенка, ставит перед педагогами и родителями задачу эмоционального развития детей, поэтому необходимо учитывать то, что для каждой девочки и каждого мальчика эмоционально значимо и по мере возможности удовлетворять потребности и интересы детей. Особая роль в формировании у девочек и мальчиков гендерной устойчивости принадлежит сюжетно-ролевой игре. Поэтому подбору материалов и оборудования для игровой деятельности девочек и мальчиков воспитатели и родители должны уделять особое внимание. При подборе материалов и оборудования для игры необходимо руководствоваться, как задачами общего развития детей, так и теми, которые содействуют их воспитанию с учетом гендерных особенностей. При проведении работы по воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей, мы предлагаем обратить внимание на следующее: • на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образцов женского и мужского поведения; • на достаточность и полноту материала для игр», в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины-матери; • на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр – «путешествий», в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения. Девочки лет гораздо охотнее берут «в дочки» куклу с красивой и разнообразной одеждой. Мальчики этого возраста больше склонны играть с мягкими игрушками и тоже любят одевать их. У мальчиков при одевании мягких игрушек большой популярностью пользуются шапочки с шарфами и брюки с жилетами. Процесс одевания и раздевания кукол и мягких игрушек дети отождествляют с процедурой, с которой они постоянно сталкиваются в собственной жизни, что способствует осознанию ими человеческого смысла этого действия. И если вначале ребенок просто воспроизводит в игре действия взрослых, то постепенно он начинает обозначать и называть свою роль: «Я – мама, я - папа». Когда у кукол и мягких игрушек привлекательный вид, воспитателю гораздо проще вызвать у девочек и мальчиков чувство симпатии к ним. В процессе игр с такими игрушками легче побуждать детей выражать по отношению к игрушке свои чувства: говорить ласковые слова, обнимать, заглядывать в глаза, гладить и т.п. Отражая в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения по отношению к игрушкам – девочки и мальчики получают необходимое эмоциональное развитие даже в том случае, если в семье они лишены этого. Воспитателям надо позаботиться о том, чтобы обеспечить всех кукол и мягкие игрушки, которые находятся в игровом уголке группового помещения красивой сезонной одеждой. Одежда для игрушек должна быть яркой, но не пестрой, легко сниматься и быть с удобными застежками. Вызвать у детей интерес к игровому уголку, желание действовать с игрушками. Воспитатель предлагает девочкам и мальчикам назвать или указать на те игрушки, с которыми они хотели бы играть. После того, как мальчики и девочки осуществят свой выбор, воспитатель побуждает детей рассмотреть игрушки, которые выбрали мальчики и девочки. В рассматривания игрушек, воспитатель стремится вызвать у детей расположение и симпатию к ним, желание участвовать в их обустройстве в группе. Так, например, можно предложить девочкам гуся, уточку с утенком, рыбок, лягушек и других животных, средой обитания которых является вода, разместить на специально подготовленной для этого ткани. Мальчики для игрушечной собаки со щенком могут сделать из коробки или конструктора конуру. Девочки игрушечную кошечку могут разместить в корзине или на подушке, половичке. Игрушки, изображающие обитателей леса (зайцев, лисицу, медведя и др.) желательно разместить на одной полке и рядом поставить одну или две маленькие искусственные елочки, которые будут выступать в качестве маркера символизирующего лес. Воспитатель обязательно должен помочь девочкам придумать имена куклам, а мальчикам - клички животным. С девочками воспитатель обсуждает расстановку мебели в игровом уголке и договаривается с ними о том, где в игровом уголке они будут хранить постельные принадлежности, одежду, посуду и т.п. С мальчиками воспитатель обсуждает расположение крупного деревянного конструктора и игрушечного «автопарка». Желательно заранее подготовить для маленьких «автослесарей» наборы игрушечных инструментов. При этом очень важно, чтобы у каждого мальчика был свой персональный набор, за состояние которого ребенок несет личную ответственность. По окончании игры набор складывается и возвращается на то место, которое определено для хранения «мужских» материалов. Материалы и оборудование, которыми будут пользоваться девочки и мальчики (мягкие игрушки, настольно-печатные игры, книги, комплекты предметов - заместителей и т.п.) располагаются в группе по обоюдной договоренности. Крупный строительный материал требует много места, поэтому его лучше разложить на стеллажах, на низко подвешенных полках, на платформах где-нибудь в стороне от игровой зоны девочек, рядом с ковром. Под полками или рядом с ними расставляются машины, которые мальчики используют в играх со строительными материалами.

Необходимыми элементами предметно-развивающей среды, помимо общепринятых, являются: • мини-среды мужского и женского труда, содержащие оборудование, необходимое для формирования мужских и женских умений (мастерских с наборами простых инструментов, фрагменты кухонного блока и ванной комнаты, столы для разделки продуктов и приготовления пищи, доски для глажения кукольного белья, салфеток и т.п., тазики для стирки кукольного белья, мытья игрушек, шкафы с посудой и др.); • куклы-мальчики, куклы-девочки со всеми необходимыми атрибута- ми и аксессуарами, способствующими выполнению различных социаль- ных ролей (кукла-мать, кукла-хозяйка, кукла-леди, кукла-мастер и т.д.); 31 • схемы-действия, отражающие культурные эталоны поведения пред- ставителей мужского и женского пола; карточки-символы добра, красоты, честности, смелости, силы и т.п., обозначающие социально ценные качест- ва мальчика и девочки; " и т.п., • уголок красоты, позволяющий ребенку самостоятельно без посто- ронних глаз навести порядок во внешнем виде; • мини-среда светского этикета ("Театр", "Званый обед", "Концерт", "Незнакомые люди", "Прием гостей" и т.п.), где сосредоточены костюмы, шляпки, "бабочки", галстуки, цветы, книги и др., обеспечивающие воз- можность ребенку самостоятельно проигрывать разнообразные мужские и женские роли. Если воспитатели и родители заинтересованы в воспитании детей с учетом их гендерных особенностей, то они могут с успехом решить эти простые задачи.

2.4 Педагогизация родителей по вопросам гендерного воспитания - условие для формирования гендерной идентичности дошкольника

   Психолого-педагогический анализ литературы        (В.Е.  Каган, И.С. Клецина, И.С. Кон, Т.А. Репина, Е. Маккоби и др.) позволяет утверждать, что именно семье происходит первый этап процесса гендерного воспитания.  

В семье осуществляется формирование гендерной идентичности, представлений о месте и роли мужчины и женщины в современном мире. Заслуживает внимания позиция Б.И. Кочубея, отмечающего, что отец и мать, реализуя различные, не противоречащие друг другу модели взаимодействия с дочерью и сыном, дают детям возможность познакомиться с разными способами поведения в окружающем мире, и вклад обоих родителей создаст условия для полноценного развития ребенка, оптимального становления мужской или женской индивидуальности. Следует также подчеркнуть неизбежность влияния родителей на развитие детей: семья воспитывает ребенка через систему отношений между собой, а также служит своего рода преломляющим фильтром на пути вхождения ребенка в гендерную культуру конкретного общества. Мы разделяем точку зрения авторов (И.С. Кон, И.С. Клецина, В.Е. Каган, Т.А. Репина, Шон Бурн), которые подчеркивают необходимость обучения родителей: многогранные гендерные роли супруги и супруга, отца и матери, хозяйки и хозяина требуют сложной совокупности навыков, большого круга знаний, умений. Готовность, желание и положительная ориентация на выполнение специфических для каждого члена семьи ролей является видимым результатом гендерной воспитанности ребенка. Понятие «педагогизация» и в частности «педагогизация сознания» стали чаще использовать в последнее время в педагогических публикациях (И.В. Бестужев-Лада, Г.Н. Волков, Т.В. Кружилина, Г.Н. Сериков, Ю.П. Сокольникова, И.А. Яременко). В контексте проводимого нами исследования заслуживает внимания позиция Кружилиной Т.В., которая рассматривает педагогизацию сознания как сложный процесс, представляющий собой совокупность последовательных действий, приводящих к необратимому результату, он направлен на пробуждение, развитие, формирование и расширение педагогического сознания. Педагогизацию сознания родителей Т.В. Кружилина предлагает осуществлять в следующих направлениях: 1) работа по возбуждению интереса к себе как педагогу-воспитателю;

2) работа по обогащению опыта родителями педагогическими, психологическими и др. знаниями; 

3) включение родителей в педагогическую деятельность; 4) включение родителей в деятельность образовательного учреждения.

   В своем исследовании мы,  опираясь на определение Т.В. Кружилиной, и под педагогизацией родителей понимаем  целенаправленный процесс  утверждения в сознании родителей знаний, способов деятельности и поведения, оценок, помогающих эффективно решать свои педагогические задачи: выстраивать бесконфликтные отношения; отношения любви и доверия;  успешно реализовывать социальные роли  (сына или дочери, мужа или жены, отца и матери), сознательно готовить своих детей к выполнению данных социальных ролей.

В рамках реализации условия – педагогизация родителей по вопросам гендерного воспитания детей дошкольного возраста − нами использовались формы работы как традиционные, так и нетрадиционные: серия родительских собраний на тему«Гендерное воспитание ребенка дошкольного возраста», "Фомирование гендерной идентичности ребёнка-дошкольника"; консультация : «Организация воспитания в семье детей разного пола», «Методы воспитания, способствующие развитию эталонов «мужественности» и «женственности» и др; семинар- тренинг на тему «Разговор с детьми на трудные темы», семинар «Представления дошкольника о будущих ролях мужа и жены, мамы и папы»; организация родительского уголка на тему «Умные книги для мальчиков и девочек», статьи по проблемам гендерного воспитания детей, видеоролики «Хорошие дела на- шей семьи», "здоровый образ жизни в моей семье",«Клуб пап», «Клуб мам», «Почта вопросов и ответов» и т.д

2.5 Психолого-педагогические рекомендации, направленные на формирование полоролевой (гендерной) идентификации и коррекцию поведения дошкольников

В дошкольном возрасте первичное осознание себя ребенком определенного пола становится сложной и относительно устойчивой системой: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным ролями, присущими полу, воспринимает себя членом социальной группы. Одной из основных частей общей системы воспитания является половое воспитание. Оно имеет важное значение. От того, как было поставлено половое воспитание, часто зависит очень многое в формировании личности ребенка. Основной задачей здесь является поддержать в ребенке радость бытия в своем поле и удовлетворенность по поводу существования противоположного пола. Распределение ролей в семье между мужем и женой играют важную роль в становлении гендерной идентичности ребенка. Усиление традиционной полоролевой дифференциации наблюдается после рождения ребенка. Уход и забота о нем ложится на мать; кроме того, она начинает отвечать за все, что происходит в доме, а потребность в профессиональной деятельности отходит на второй план; муж же больше ориентирован на события, происходящие вне семьи, его роль более инструментальна. Однако родители как, как мы уже отмечали, не являются единственными агентами гендерной социализации. Источниками формирования гендерных установок являются СМИ, детская художественная литература, общение с педагогами, сверстниками и т.д. В детском саду необходимо психологическое сопровождение становления гендерной идентичности. Психологи и воспитатели могут организовать работу по следующим темам и направлениям: 1.Как хорошо быть девочкой. 2. Как здорово быть мальчиком. 3. В чем счастье жены и матери. 4. В чем счастье мужа и отца. 5. Мальчик и девочка: сходство и различия в поведении. Родители и воспитатели должны создавать вокруг детей среду, в которой царит гендерная свобода, моделировать равноправные гендерно-ролевые отношения и объяснять детям «искусственность» некоторых гендерных стереотипов, навязываемых СМИ . Поощрять совместные игры, равноправные отношения между мальчиками и девочками и участие в играх ,обычно предпочитаемых каким-то одним гендером представителей другого пола (например, девочки могут играть в футбол, а мальчики в «классики»).

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

3.1 Организация и методы исследования

Задачей этого этапа являлось исследование формирования гендерной идентичности дошкольников, определение уровня идентификации и устойчивости гендера. В исследовании приняло участие 15 человек (7 мальчиков и 8 девочек), воспитанники старшей группы в возрасте 5-6 лет. Организация исследования детей проводится в два этапа: • констатирующее исследование – до начала проведения с детьми развивающих занятий, до создания предметно-развивающей среды с учётом гендерного компонента с целью определения начального уровня сформированности гендерной идентичности; • контрольное исследование – после проведения развивающих занятий с детьми (и соответствующей работы с педагогами и родителями) с целью выявления позитивных изменений в уровне гендерной идентичности. Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовались методы

1. Беседа с ребёнком (А. М. Щетинина, О. И. Иванова); 2. Тест "Нарисуй человека" (А. М. Прихожан); 3. Наблюдение за поведением ребёнка (Н. Е. Татаринцевой); 4. Опросник В. Е. Когана; 5. Интервьюирование детей Подробное описание методик смотри в приложении №1

3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

По результатам исследования выяснилось, что 100 % детей правильно идентифицируют себя с представителем того или иного пола . Однако результаты интервью показали, что мальчики более широко и обстоятельно называют отличия от девочек. Так высокий (от 7 до 9 описаний) уровень сформированности гендерной идентичности показали 25 %мальчиков и 0% девочек в констатирующем исследовании, в контрольном исследовании30% мальчиков и 15% девочек

Однако, дети дошкольного возраста ограничены в описании отличий женских и мужских черт. В ходе бесед с детьми их внимание акцентируется только на внешних атрибутах (87,5% детей назвали внешний вид, прическу, одежду) и всего 12,5% детей назвали отличия в характере, способность к деторождению и анатомические отличия и соответственно 65% и 35% - в контрольном исследовании. Анализ ответов детей показал, что дошкольники не учитывают внутренние атрибуты (содержательность и стереотипы мужественности и женственности), т.е. последние просто не формируются, взрослые на это не нацелены .
    Анализ детских рисунков подтвердил ограниченные возможности выражения имеющихся представлений о женском и мужском начале. Большинство детей (83,4% - на констатирующем  этапе, 93% - на контрольном этапе) нарисовали человека, соответствующего ребенку пола и подтверждали это в ходе беседы после рисования, но можно отметить, что уровень сформированности идентичности различен.
    В 37,5% - на констатирующем и в 13% - на контрольном этапе случаев выявлена слабая выраженность гендерной идентичности. В рисунках появлялись половые признаки, но недостаточно четко. Например, при изображении человека женского пола прорисовывалось платье в виде треугольника, длинные волосы представляли собой вертикальные линии, аксессуары не изображались.
    Ярко выраженная гендерная идентичность прослеживается лишь у 13% детей - на констатирующем этапе и у 30% - на контрольном этапе. На рисунках видны различные признаки пола (мальчик – мускулатура, плечи; девочки – талия, плечи); дополнительные признаки мужественност/женственности (короткие темные волосы у мальчиков и длинные, яркие распущенные волосы, длинные ресницы, большие глаза у девочек); традиционная мужская одежда (брюки, шорты, футболка, рубашка, ботинки) и женская (платье, рюши, каблуки, бантики) одежда; аксессуары, ассоциируемые с определенным полом (мужчина – трость, кепка; женщина – бусы, бантики, украшения) 7% - 1 девочка  нарисовала человека с короткими волосами, в брюках, с тростью.
  13% мальчиков (2 человека) изобразили человека с длинными волосами в яркой разноцветной одежде, с рюшами, обувь на каблуках. Это говорит о недостаточной половой идентичности, т.е. недостаточно четкого и однозначного восприятия своего пола. Что подтверждает и интервью (у этих детей низкий уровень описания отличий обоих полов).
Сравнительные результаты опытно-экспериментального исследования представлены в приложении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме формирования гендерной идентичности у детей дошкольного возраста позволил раскрыть сущность понятий "гендерная идентичность", "идентификация", "полоролевая идентичность". 2. Определены этапы и особенности формирования гендерной идентичности у мальчиков и девочек дошкольного возраста. 3.Разработаны рекомендации, направленные на формирование полоролевой (гендерной) идентификации и коррекцию культуры поведения дошкольников. 4. Обоснована и опытно-поисковым путем проверена эффективность комплекса организационно-педагогических условий, способствующих процессу гендерного воспитания детей дошкольного возраста: • создание и реализация модели, обеспечивающей активное усвоение детьми гендерной роли через игровую деятельность; • педагогизация родителей по вопросам гендерного воспитания; • организация гендерно-комфортной среды, ориентированной на формирование гендерной идентичности дошкольников.

                                                 ЛИТЕРАТУРА

1. Бендас, Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 431 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»), 2. Берн, Ш. Гендерная психология. - СПб., 2002. 320 с. 3. Гариен, М. Мальчики и девочки учатся по-разному!: Руководство для педагогов и родителей: Пер. с англ. М., 2004. - 301 с. 4. Ильченко, JI.B. Развитие психологического пола ребенка-дошкольника (4-7 лет). Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1995. 5. Каган, В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет //Вопросы психологии, 2000, №2. С. 65-69. 6. Клецина, И.С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность, 2002, №3. С. 181 - 192. 7. Коломинский, Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии, 1985, №3. С. 165-171. 8. Кон, И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии, 1981, №2. С. 47-57. 9. Крайг, Г. Психология развития СПб: Питер, 2000. - 992 с. 10. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте /Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1948. С. 4-15. 11. Cross S.E., Madson L. Models of the self: self-construals and gender //Psychological bulletin. 1997. Vol. 122. №1. P. 5-37. 12. Талина, И.В. Развитие гендерной идентичности как условие формирования толерантности в образовании / И.В.Талина. – Монография. – Москва – Чебоксары: ЧГУ, 2010. – 200 с. – ISBN 978-5-418-000-51-4. 13. Талина, И.В. Гендерная интерпретация профессиональной самоактуализации и профессиональной самореализации педагога / И.В. Талина. – Монография. – Москва – Чебоксары: ЧГУ, 2010. – 208 с. – ISBN 978-5-418-000-52-1. 14. Талина, И.В. Теоретико-методологические основы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики / О.И. Донина, И.В. Талина. – Монография. – Москва – Чебоксары: ЧГУ, 2010. – 5 15. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 62-49. 108 16. . Репина Т., Арутюнова Л. Воспитание мальчиков и девочек // До- школьное воспитание. – 1984. – № 6. – С. 50-51. 17. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. – 1987. – № 2. – С.158-165. 18. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: Монография. – М.: Педагогика, 1988. – 232 с. 19. Репина Т.А. Одинаково ли воспитывать сыновей и дочерей? // До- школьное воспитание. – 1993. – № 4. – С. 55-57. 20. Репина Т.А. Мальчики и девочки: две половинки? // Обруч. – 1998. – № 6. – С. 3-6. 21. Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. – 2001. – № 7. – С. 17-22. 22. Сабиров Р. Наука – "бесполой" школе // Народное образование. – 2002. – №6. – С. 79-87. 23. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А.Денисовой– М.: Ин- формация – ХХI, 2002 – 256 с. 24. Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: Учебное пособие. – Волгоград: Перемена, 1997. – 189 с. 25. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания. // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 38-43. 26. Татаринцева Н.Е. Полоролевое поведение ребенка как образ куль- турной жизни человека // Ребенок в мире культуры: Учебно-методическое пособие / Под ред. Р.М.Чумичевой. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. – 558 с. 27. Фуряева Т. Детский сад: проблема полового воспитания // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 11. – С. 79-81. 28. Щетинина А.М. Диагностика социального развития. ребенка: Учеб- но-методическое пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.